CC BY
80
Прежде всего, важными чертами развития общества у большинства народов Северного Кавказа на сегодняшний день являются интенсификация процесса развития национальной культуры и возрастание у их представителей интереса к истории своих этнических групп. В указанных процессах немаловажную роль играет формирование у подрастающего поколения правильного исторического сознания, нравственных идеалов и национальных ориентаций. Не последнюю роль в этих процессах должны сыграть горские женщины. Этот факт в значительной степени объясняется особенностями исторического пути региона, в значительной степени способствовавшими постепенному выдвижению горских,
Библиографический список
в частности ингушских, женщин на ведущие роли в культуре народов Северного Кавказа.
Научная новизна статьи определяется выявлением наиболее значимых черт роли женщин в воспитании подрастающего поколения. Теоретическая значимость статьи обозначена в расширении педагогического знания о роли женщин в воспитании подрастающего поколения на современном этапе развития человеческого общества. Практическая значимость видится в определении направления дальнейших исследовательских работ по данной проблематике.
1. Афаунова Р Сила - великая женщина. Кабардино-Балкарская правда. 2020; 9 июня.
2. Дубровин И.А. История войны и владычества русских на Кавказе. Санкт-Петербург: Типография Департамента уделов, 1871; Кн. 1.
3. Кудусова Ф.И. Семья и семейный быт ингушей. Ростов-на-Дону: Ковчег, 2005.
4. Культурная сложность современных наций. Москва: РОССПЭН, 2016.
5. Мареева Е.В., Анисимова А.М. Споры об этническом и национальном и трансформация культуры народов Северного Кавказа. Вестник МГУКИ. 2017; № 4 (78): 122 - 134.
6. Пчелинцева Н.Д., Соловьева Л.Т. Гендерные аспекты социализации у народов Кавказа. Мужчины и женщины в современном мире: меняющиеся роли и образы. Москва: Институт этнологии и антропологии им. Н.Н. Миклухо-Маклая РАН, 1999: 233 - 242.
7. Танкиев А.Х. Духовные башни ингушского народа. Саратов: Детская книга, 1997.
8. Тишков В.А. Этничность, национализм и государство в посткоммунистическом обществе. Вопросы социологии. 1993; № 1-2: 3 - 37.
9. Шадже А.Ю. Национальные ценности и человек. Майкоп: Адыгский государственный университет, 1996.
10. Яковлев Н.Ф. Ингуши. Исследования и материалы. Москва: Государственное издательство, 1925.
11. Айсувакова Т.П., Ахмедова Э.М., Горбунова Н.В., Давыдова Л.Н. и др. Психолого-педагогические аспекты осуществления образовательного процесса в современных социокультурных условиях. Москва, 2021.
12. Агарагимова В.К., Абдулаев М.А., Амамбаева Н.С., Амчиславская Е.Ю. и др. Подготовка студентов бакалавриата, магистратуры, аспирантуры к осуществлению будущей профессиональной деятельности на основе современных социокультурных реалий. Москва, 2021.
References
1. Afaunova R. Sila - velikaya zhenschina. Kabardino-Balkarskaya pravda. 2020; 9 iyunya.
2. Dubrovin I.A. Istoriya vojny i vladychestva russkih na Kavkaze. Sankt-Peterburg: Tipografiya Departamenta udelov, 1871; Kn. 1.
3. Kudusova F.I. Sem'ya i semejnyjbytingushej. Rostov-na-Donu: Kovcheg, 2005.
4. Kul'turnaya slozhnost'sovremennyh nacij. Moskva: ROSSP'EN, 2016.
5. Mareeva E.V., Anisimova A.M. Spory ob 'etnicheskom i nacional'nom i transformaciya kul'tury narodov Severnogo Kavkaza. Vestnik MGUKI. 2017; № 4 (78): 122 - 134.
6. Pchelinceva N.D., Solov'eva L.T. Gendernye aspekty socializacii u narodov Kavkaza. Muzhchiny i zhenschiny v sovremennom mire: menyayuschiesya roli i obrazy. Moskva: Institut 'etnologii i antropologii im. N.N. Mikluho-Maklaya RAN, 1999: 233 - 242.
7. Tankiev A.H. Duhovnye bashniingushskogo naroda. Saratov: Detskaya kniga, 1997.
8. Tishkov V.A. 'Etnichnost', nacionalizm i gosudarstvo v postkommunisticheskom obschestve. Voprosy sociologii. 1993; № 1-2: 3 - 37.
9. Shadzhe A.Yu. Nacional'nye cennosti i chelovek. Majkop: Adygskij gosudarstvennyj universitet, 1996.
10. Yakovlev N.F. Ingushi. Issledovaniya i materialy. Moskva: Gosudarstvennoe izdatel'stvo, 1925.
11. Ajsuvakova T.P., Ahmedova 'E.M., Gorbunova N.V., Davydova L.N. i dr. Psihologo-pedagogicheskie aspekty osuschestvleniya obrazovatel'nogo processa v sovremennyh sociokul'turnyh usloviyah. Moskva, 2021.
12. Agaragimova V.K., Abdulaev M.A., Amambaeva N.S., Amchislavskaya E.Yu. i dr. Podgotovka studentov bakalavriata, magistratury, aspirantury k osuschestvleniyu buduschej professional'noj deyatel'nosti na osnove sovremennyh sociokul'turnyh realij. Moskva, 2021.
Статья поступила в редакцию 25.09.21
УДК 378
Dzhioeva A.R., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy, North-Ossetian State University n.a. K.L. Khetagurov (Vladikavkaz, Russia),
E-mail: [email protected]
Malieva Z.K., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy, North-Ossetian State University n.a. K.L. Khetagurov (Vladikavkaz, Russia),
E-mail: [email protected]
TECHNOLOGY OF THE CRITICAL THINKING DEVELOPMENT IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF A SECONDARY SCHOOL. The article discusses the essence and methods of implementing the technology of developing critical thinking in a secondary school. Being the main lever for the formation of students' intellectual skills, it provides them with an ability to determine reliability of a source of information, differentiate facts and opinions, and determine whether statements correspond to facts. It is concluded that the use of this technology makes it possible to structure the educational space in such a way that, instead of passive listening and simple reproduction of educational material by schoolchildren their active participation in the cognitive process, intensive independent and conscious cognitive activity, creative self-realization are organized.
Key words: technology, critical thinking, educational space, association, creative self-realization.
А.Р. Джиоева, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова», г. Владикавказ,
E-mail: [email protected]
З.К. Малиева, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова», г. Владикавказ,
E-mail: [email protected]
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В статье рассматриваются сущность и приемы реализации технологии развития критического мышления в условиях общеобразовательной школы. Являясь главным рычагом формирования интеллектуальных умений учащихся, оно обеспечивает им способность к определению достоверности источника информации, дифференцированию фактов и мнений, определению соответствия заявлений фактам. Средствами данной технологии значительно активизируется процесс формирования у учащихся таких свойств, как коммуникативность, умение рефлексировать, творческое отношение к выполнению заданий; мобильность; корректность; обязательность. Делается вывод о том, что использование технологии позволяет структурировать образовательное пространство таким образом, чтобы вместо пассивного слушания и простого воспроизведения школьниками учебного материала организовать их активное участие в познавательном процессе, интенсивную самостоятельную и сознательную познавательную деятельность, творческую самореализацию.
Ключевые слова: технология, критическое мышление, образовательное пространство, ассоциация, творческая самореализация.
Актуальность проблемы состоят в том, что условия современной социокультурной ситуации предъявляют принципиально новые требования как к школе, так и к образовательному пространству в целом. В числе основных требований - формирование компетентной личности, способной конструктивно действовать в нестандартной обстановке, исходя из целостного восприятия образа мира и его реализации в собственной практике. А это предполагает целенаправленное развитие у учащихся определенных метаумений, среди которых существенное место занимает критическое мышление, являющееся главным рычагом формирования интеллектуальных умений и представленное способностью индивида к определению достоверности того или иного источника информации, дифференцированию фактов и мнений, установлению логических несоответствий, определению соответствия заявлений фактам и пр. [1 - 12]. В данной связи одной из наиболее актуальных в деле организации учебного процесса и представляется образовательная технология развития критического мышления.
Цель данной работы заключается в рассмотрении ее сущности и приемов реализации в обучении русскому языку в условиях общеобразовательной школы.
Основные задачи статьи состоят в рассмотрении сути понятия критического мышления, выделении сущностных характеристик данной образовательной технологии и описании приемов ее реализации на уроках русского языка.
Методы исследования: анализ научной литературы, наблюдение, обобщение, синтез опыта соответствующего аспекта педагогической деятельности в общеобразовательной школе.
Итак, рассмотрим эту технологию на примере уроков русского языка, способствующих, на наш взгляд, формированию у школьников такой междисциплинарной компетентности, как коммуникативная, обеспечивающей им в будущем социальную мобильность, адаптированность к условиям современного общества.
Становление данной компетенции необходимо осуществлять в деятель-ностной форме, обеспечивающей реализацию практической направленности образовательного процесса. Поэтому целесообразно спроектировать такую организацию предъявляемого материала и педагогического процесса в целом, которая обеспечивает возможность гибкого введения новых компонентов содержания обучения в образовательное пространство, интегрировать как отдельные составляющие содержания обучения, так и целые образовательные дисциплины [2; 3; 4; 10].
Особую важность представляет положение о том, что уроки русского языка должны протекать в коммуникативно-деятельностной форме с привлечением активных средств обучения. При этом процесс педагогического взаимодействия должен осуществляться на основе реального, жизненного, практического материала, что способна обеспечить систематическая реализация образовательной технологии критического мышления. Средствами данной технологии значительно активизируется процесс формирования у учащихся таких свойств, как коммуникативность, критичность мышления, умение рефлексировать (прежде всего на собственные действия), творческое отношение к выполнению заданий; мобильность; корректность; обязательность. В арсенале каждого педагога имеется немало средств обучения, правильная комбинация и использование которых должны способствовать обеспечению условий для конструктивного структурирования учебно-воспитательного процесса. Суть же рассматриваемой технологии характеризуется именно подготовкой для каждого школьника благоприятных условий самореализации и собственного свободного творчества [3; 5; 8].
У учащихся должна сформироваться способность мыслить критически, содействующая значительному повышению уровня развития таких интеллектуальных операций, как анализ и синтез, сопоставление и интерпретация информации, конструктивное установление причинно-следственных связей и собственных умозаключений.
Продуктивность методов и приемов, представляющих арсенал данной технологии, обусловлена аккумулированным в структуре педагогического знания опытом в аспекте реализации личностно ориентированного подхода к проектированию и организации образовательного процесса. Пристального внимания в этой связи заслуживает то обстоятельство, что ход обучения структурируется самим обучающимся, исходя из поставленных перед собой целей и задач, им же детерминируется и результат данного процесса [6].
Реализация указанной стратегии направлена на формирование способности к серьезной работе с информационным материалом, научными, публицистическими, художественными и иными текстами. Становление у школьников критического мышления требует разработки и практического использования специального методического инструментария. Обучение критическому мышлению есть обучение такому же слушанию и восприятию, осмыслению и анализу новой информации, творческому применению полученных знаний и доведению выполняемой работы до конца.
В основе технологии находится известная модель, реализация которой представлена тремя этапами: вызовом, осмыслением; рефлексией [5]. Охарактеризуем их более подробно.
На этапе вызова осуществляется актуализация имеющихся у школьников знаний по изучаемой теме; формируется мотивация к соответствующей деятельности. Перед учителем ставятся следующие задачи:
- вызвать живой интерес к предъявляемому материалу;
- активизировать внимание каждого школьника;
- актуализировать необходимые знания;
- создать условия, обеспечивающие учащимся возможность самостоятельной постановки своих личных целей при изучении конкретной темы.
Значение данного этапа в том, что в ходе его реализации привлекается несколько познавательных видов деятельности. Во-первых, осуществляется вызов того, что ученику уже известно по данной теме. Это побуждает каждого индивида к анализу собственных знаний и началу размышления над тем материалом, который ему предстоит освоить. На этом этапе школьник устанавливает уровень собственных знаний (ставит собственный запрос на получение информации). Это является весьма актуальным, ибо любое знание прочно усваивается лишь при условии, если оно ассоциируется с уже известным. Во-вторых, обеспечивается активизация обучаемых. Выполняемая работа приобретает характер активной деятельности. Это становится возможным, когда ученик целенаправленно размышляет, оформляя свои мысли в собственных речевых произведениях. В-третьих, у школьника формируется интерес и им ставится личная цель изучения соответствующего материала. Целенаправленная познавательная деятельность характеризуется более высокой эффективностью, чем нецеленаправленная. Цели, поставленные учащимся самостоятельно, всегда более конструктивны, чем цели, предложенные педагогом [9].
На этапе осмысления учащемуся предоставляется возможность получения новой информации; уяснения ее смысла и соотнесения его с уже имеющимся личным опытом. Процесс чтения текста и его понимания обычно преследует достижение следующих целей: а) обеспечения активной рецепции материала; б) направленности усилий на прослеживание меры усвоения содержания информации; в) педагогического сопровождения соотнесения школьниками уже имеющихся знаний с приобретенными за счет информативности усваиваемого текста.
Характеризуя значение смысловой стадии, необходимо иметь в виду, что ее приоритетная задача заключается в стабилизации активности, мотивации, движения, реализуемых на стадии вызова. Стимулируются усилия школьников по детерминированию индивидуального уровня осмысления информации. При этом новое осознанно ассоциируется учащимися с ранее усвоенным. Для данной стадии характерно проведение школьниками критического и сравнительного анализа [8].
На стадии рефлексии обеспечивается целостное усвоение, обобщение приобретенной информации; осмысление учащимися нового знания, нового информационного материала; формирование у каждого школьника собственной элементарной концепции по отношению к предъявляемому материалу.
Цели, реализуемые на данной стадии, состоят в следуюшем: а) обеспечении прочности приобретенных знаний; б) возвращении школьников к первоначально сделанным ими выводам и гипотезам, внесении в них при необходимости систематизирующих изменений и дополнений; в) создании условий для самостоятельного обобщения усваиваемой информации; г) детерминировании причинно-следственных связей, отношений, ассоциаций, реализуемых школьниками в новом информационном потоке; д) содействии самовыражению каждого обучающегося, эмоционального восприятия и осмысления новых знаний; е) организации исследовательской деятельности школьников в контексте применения полученной информации [1; 9].
Значение данной стадии представляется в выведении приобретенных знаний на уровень осознанной творческой самореализации, рефлексии собственной познавательной деятельности школьников, живом обмене идеями, интерпретации учащимися приобретенной информации средствами собственных речевых высказываний.
Анализ трех рассмотренных выше стадий в контексте структурирования традиционного типа занятия убедительно свидетельствует, что они не представляют для педагога особой новизны и оригинальности. Они обычно имеют место на любом уроке, несколько различаясь названиями. Вместо термина «стадия вызова» часто используются, например, такие понятия, как «введение в проблему», «актуализация имеющихся знаний» и пр. А «стадия осмысления» употребляется в качестве синонимичной названия того этапа занятия, который посвящен предъявлению новой информации. Стадия же «рефлексии» представляет собой в обычном уроке ни что иное, как закрепление и обобщение полученных знаний, мониторинг их усвоения.
В чем же состоит принципиальная новизна технологии критического мышления? Помимо вышеобозначенных философских положений, ее элементы присутствуют в использовании методов и приемов, ориентирующих образовательный процесс школы на создание реальных условий для творческого развития каждого конкретного индивида как свободной личности.
На каждой из вышепредставленных стадий рассматриваемого типа занятий реализуются определённые педагогические средства, приемы обучения. На стадии вызова, например, предполагается выполнение таких функций, как:
- мотивационная, состоящая в содействии формированию интереса к учебной деятельности;
- информативная, предполагающая осуществление актуализации ранее приобретенных знаний и накопленного индивидом опыта;
- коммуникативная, направленная на формирование навыка толерантного обмена мнениями [1; 2].
Возможно, например, использование приема, предполагающего ответ на вопрос о том, что известно ученику по конкретному материалу. После озвучивания темы школьник в течение нескольких минут записывает, что ему известно (или он считает, что известно) по данной теме. Потом записанное обговаривается с соседом по парте или группой одноклассников. Все идеи и положения, сформулированные учащимися, записываются педагогом на доске, а затем обсуждаются в классе. Расхождения во мнениях, возникающие в процессе коллективного обсуждения, также не должны оставаться без внимания.
Другой прием предполагает после озвучивания темы записывание учащимся в свободной форме всего того, что он помнит по ней. Это могут быть ключевые слова, словосочетания, фразы, краткие связные высказывания и пр. Затем содержание записанного обговаривается с товарищами. Материалы, вызывающие у автора сомнение, выделяются им для дальнейшего уточнения. Как и в вышеприведенном примере, озвученные учащимися положения фиксируются педагогом на доске. Затем осуществляется коллективное обсуждение всего предложенного, при котором существенное внимание обращается на расхождения во мнениях школьников.
Возможно также применение приема, основанного на ассоциациях, возникающих у учащихся при знакомстве с формулировкой темы. Школьникам предлагается задуматься над тем, о чем пойдет речь на данном занятии. Затем может быть предъявлено одно из опорных для изучаемой темы словосочетаний и предложено задуматься над возникающими при этом ассоциациями. Как уже отмечалось, высказанные детьми положения фиксируются учителем на доске.
При изучении курса русского языка ассоциации используются довольно часто. Они применяются, например, для более прочного запоминания сложных правил или исключений из них. Например, чтобы лучше усвоить правило правописания суффиксов -чик и -щик в именах существительных, обозначающих людей по роду деятельности, учащиеся должны запомнить, что первая из указанных морфем пишется после согласных д, т, з, д, с, а для этого им целесообразно предложить запомнить фразу «Я тоже здесь».
Немало школьников испытывают затруднения при изучении правила правописания гласных после шипящих, в частности, при запоминании слов-исключений, имеющих в своем составе гласную ю после шипящих: брошюра, жюри, парашют. В данной связи целесообразно предложить им объединить эти слова в предложениях типа «Перед жюри лежит брошюра по парашютному спорту».
Библиографический список
Еще один прием может быть основан на использовании предъявленного учащимся после озвучивания темы ряда ключевых терминов, которым предлагается дать определения. Затем школьники, используя имеющиеся знания, составляют из предъявленных терминов или отдельные предложения, или небольшой связный текст. При этом они самостоятельно формулируют цель работы и прогнозируют ее результаты. Составив текст, ученик сначала обговаривает его с соседом по парте, затем знакомит с ним других одноклассников, которые высказывают по поводу его содержания свои мнения, совпадающие или расходящиеся с авторским. При этом целесообразно позволить высказаться всем желающим, что способствует повышению интереса к данной работе.
Вопросы и задания, предъявляемые школьникам по изучаемым темам, способствуют более глубокому осмыслению полученной информации, а также приводят их к выводу о том, что знания, приобретенные на уроке, не являются исчерпывающими, окончательными, что многое остается непознанным. Это побуждает учащихся к самостоятельному поиску информации, обращению к дополнительным ее источникам, в частности, справочной литературе. В процессе такой работы у учащихся развивается умение ранжирования информации по степени новизны и значимости. Они учатся воспроизводить и интерпретировать информацию, дискутировать, высказывать свое мнение и отстаивать собственную точку зрения.
Вышеизложенное позволяет прийти к следующим выводам. Во-первых, реализация технологии развития критического мышления представляет широкий спектр возможностей для умственного, творческого, личностного совершенствования каждого школьника, способствует приобщению их к богатейшему арсеналу интеллектуального и духовного опыта человечества. Во-вторых, технология располагает солидным багажом педагогических средств, использование которых позволяет структурировать образовательное пространство школы таким образом, чтобы оно обеспечивало интенсивную самостоятельную и сознательную познавательную деятельность учащихся, их творческую самореализацию. В-третьих, данная технология позволяет педагогу вместо пассивного слушания и простого воспроизведения материала учащимися организовать их активное участие в образовательном процессе и тем самым повысить его продуктивность.
Научная новизна статьи определяется выявлением сущности и приемов реализации технологии развития критического мышления применительно к урокам русского языка в общеобразовательной школе. Теоретическая значимость работы видится в обогащении педагогического знания о сущностных характеристиках рассматриваемой технологии в контексте ее реализации в преподавании дисциплины «Русский язык». Практическая значимость статьи состоит в том, что изложенные в ней приемы развития критического мышления могут быть использованы в повседневной профессионально-педагогической деятельности школьных учителей русского языка.
1. Агапов И.А. Учимся продуктивно мыслить. Москва: Про-Пресс, 2014.
2. Бахарева С. Развитие критического мышления через чтение и письмо. Новосибирск, 2015.
3. Даутова О.Б. Современные педагогические технологии в профильном обучении. Санкт-Петербург, 2017.
4. Джиоева А.Р О дидактическом аспекте технологии развития критического мышления. Мир науки, культуры, образования. 2015; № 4 (53): 126 - 128.
5. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. Санкт-Петербург: Альянс-Дельта, 2018.
6. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. Санкт-Петербург, 2016.
7. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. Москва, 2013.
8. Ильясов И. Критическое мышление: организация процесса обучения. Директор школы. 2015; № 2: 50 - 55.
9. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя. Санкт-Петербург, 2017.
10. Прокофьева О.О., Снопкова Е.И. Педагогика. Практикум с использованием методов и приемов технологии развития критического мышления. Москва, 2019.
11. Айсувакова Т.П., Ахмедова Э.М., Горбунова Н.В., Давыдова Л.Н. и др. Психолого-педагогические аспекты осуществления образовательного процесса в современных социокультурных условиях. Москва, 2021.
12. Агарагимова В.К., Абдулаев М.А., Амамбаева Н.С., Амчиславская Е.Ю. и др. Подготовка студентов бакалавриата, магистратуры, аспирантуры к осуществлению будущей профессиональной деятельности на основе современных социокультурных реалий. Москва, 2021.
References
1. Agapov I.A. Uchimsya produktivnomyslit'. Moskva: Pro-Press, 2014.
2. Bahareva S. Razvitie kriticheskogo myshleniya cherez chtenie i pis'mo. Novosibirsk, 2015.
3. Dautova O.B. Sovremennye pedagogicheskie tehnologii v profil'nom obuchenii. Sankt-Peterburg, 2017.
4. Dzhioeva A.R. O didakticheskom aspekte tehnologii razvitiya kriticheskogo myshleniya. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2015; № 4 (53): 126 - 128.
5. Zagashev I.O., Zair-Bek S.I. Kriticheskoe myshlenie: tehnologiyarazvitiya. Sankt-Peterburg: Al'yans-Del'ta, 2018.
6. Zagashev I.O., Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Uchim detejmyslit'kriticheski. Sankt-Peterburg, 2016.
7. Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Razvitie kriticheskogo myshleniya na uroke. Moskva, 2013.
8. Il'yasov I. Kriticheskoe myshlenie: organizaciya processa obucheniya. Direktorshkoly. 2015; № 2: 50 - 55.
9. Mushtavinskaya I.V. Tehnologiya razvitiya kriticheskogo myshleniya na uroke i v sisteme podgotovki uchitelya. Sankt-Peterburg, 2017.
10. Prokof'eva O.O., Snopkova E.I. Pedagogika. Praktikum s ispol'zovaniem metodov i priemov tehnologii razvitiya kriticheskogo myshleniya. Moskva, 2019.
11. Ajsuvakova T.P., Ahmedova 'E.M., Gorbunova N.V., Davydova L.N. i dr. Psihologo-pedagogicheskie aspekty osuschestvleniya obrazovatel'nogo processa v sovremennyh sociokul'turnyh usloviyah. Moskva, 2021.
12. Agaragimova V.K., Abdulaev M.A., Amambaeva N.S., Amchislavskaya E.Yu. i dr. Podgotovka studentov bakalavriata, magistratury, aspirantury k osuschestvleniyu buduschej professional'noj deyatel'nosti na osnove sovremennyh sociokul'turnyh realij. Moskva, 2021.
Статья поступила в реакцию 05.10.21
