CC BY
22
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive20/20-04/ Дата публикации: 31.08.2020 УДК 378.147
С. Б. Серякова, Г. В. НикитовскАЯ
Технология развития критического мышления в процессе формирования когнитивного компонента управленческой компетентности будущих педагогов
Актуальность исследования обусловлена тем, что целенаправленному формированию у будущих педагогов готовности осознанно управлять учебно-познавательной деятельностью обучающихся в процессе подготовки в вузе уделяется недостаточное внимание. В связи с этим, знания педагогического управления часто приобретаются будущими учителями стихийно, уже в процессе непосредственной педагогической деятельности.
Цель исследования заключалась в выявлении результативности применения технологии развития критического мышления в процессе формирования когнитивного компонента управленческой компетентности будущих педагогов.
Материалы и методы. Базой исследования выступил Приднестровский государственный университет имени Т.Г. Шевченко (г. Тирасполь). В эксперименте приняли участие 156 студентов - будущих педагогов. Применялись методы исследования: теоретические - анализ научной информации, целеполагание; эмпирические - эксперимент, тестирование по составленному нами опроснику для исследования уровня сформированности когнитивного компонента управленческой компетентности, анализ продуктов деятельности обучающихся; статистические - анализ эффективности формирующего эксперимента с помощью критерия х2- Пирсона.
Результаты. Определено, что применение технологии развития критического мышления способствует успешному формированию когнитивного компонента управленческой компетентности будущих педагогов. Связь между выделенными признаками в экспериментальных группах характеризуется статистической значимостью (х2 = 11,980; х2 = 26,914; х2 = 26,307; х2 = 26,421) при уровне значимости р<0,01 №=2). На контрольном этапе студенты демонстрировали практико-ориентированный характер управленческих знаний, осознанно применяли их в решении образовательных задач, прогнозировали последствия принятых педагогических решений, показывали целостные представления о методах, приемах и средствах управления образовательной деятельностью обучающихся.
Ключевые слова: управленческая компетентность будущих педагогов, когнитивный компонент, когнитивный критерий, когнитивная технология обучения, технология развития критического мышления, технологический прием
Ссылка для цитирования:
Серякова С. Б., Никитовская Г. В. Технология развития критического мышления в процессе формирования когнитивного компонента управленческой компетентности будущих педагогов // Перспективы науки и образования. 2020. № 4 (46). С. 180-192. сЬк 10.32744/р$е.2020.4.12
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive20/20-04/ Accepted: 17 June 2020 Published: 31 August 2020
S. B. SERYAKOVA, G. V. NlKITOVSKAYA
Technology for the critical thinking development in the process of forming the cognitive component of managerial competence of future teachers
The relevance of the research is due to the fact that insufficient attention is paid to the purposeful formation of future teachers' readiness to manage consciously educational and cognitive activity of students in the process of education at the university. In this regard, knowledge of pedagogical management is often acquired by future teachers spontaneously, in the process of direct pedagogical activity.
Purpose of the research was to identify the effectiveness of the application of technology for the development of critical thinking in the process of forming the cognitive component of the managerial competence of future teachers.
Materials and techniques. The base of the research was the Pridnestrovian State University named after T.G. Shevchenko (Tiraspol). The experiment involved 156 students - future teachers. The research methods were applied: theoretical - analysis of scientific information, goal-setting; empirical - experiment, testing according to the questionnaire we compiled to study the level of formation of the cognitive component of managerial competence, analysis of the products of students' activity; statistical - analysis of the effectiveness of the formative experiment using the Pearson criterion.
Results. It has been determined that the use of technology for the development of critical thinking contributes to the successful formation of the cognitive component of the managerial competence of future teachers. The link between the selected features in the experimental groups is statistical significance (x2 = 11,980; X2 = 26,914; x2 = 26,307; x2 = 26,421) at the level of significance p<0,01 (df=2). At the control stage, students demonstrated the practice-oriented nature of managerial knowledge, consciously applied them in solving educational problems, predicted the consequences of the adopted pedagogical decisions, showed holistic ideas about the methods, techniques and means of managing the educational activities of students.
Keywords: managerial competence of future teachers, cognitive component, cognitive criterion, cognitive learning technology, technology for the critical thinking development, technological technique
For Reference:
Seryakova, S. B., & Nikitovskaya, G. V. (2020). Technology for the critical thinking development in the process of forming the cognitive component of managerial competence of future teachers. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 46 (4), 180-192. doi: 10.32744/pse.2020.4.12
_Введение
е современных образовательных условиях усиливается тенденция к научному осмыслению целостного педагогического процесса с позиции управления. В связи с чем, наблюдается тенденция к развитию у педагогов профессиональных функций, ориентированных на способности эффективного управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся в условиях инновационных преобразований, проводимых в системе образования. «Истинное обучение возможно при наличии компетентных учителей и эффективного управления классом» [1].
Профессиональный стандарт сегодня обозначает три уровня компетентности педагогов: предметная, методическая и управленческая. Конечно, восхождение к управленческой компетентности - процесс очень долгий, но закладывать ее основы необходимо уже на этапе обучения в вузе. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 44.03.01. Педагогическое образование в качестве требований к результатам освоения программы бакалавриата предусмотрены универсальные компетенции, напрямую связанные с управленческой деятельностью будущих педагогов. Необходимость освоения общепрофессиональных компетенций таких категорий (групп), как: разработка основных и дополнительных программ, организация совместной и индивидуальной учебной и воспитательной деятельности обучающихся, контроль и оценка формирования результатов образования, также показывает, что педагогу присуще выполнение абсолютно всех управленческих функций.
Нами было определено, что «управленческая компетентность будущего педагога представляет собой комплексное личностное образование, которое базируется на социальных ценностях субъект-субъектного взаимодействия и выражается через способность осознанно руководить образовательной деятельностью обучающихся, обеспечивая достижение личностно и общественно значимых педагогических результатов» [2, с. 58].
Содержательно искомая компетентность представлена комплексом управленческих компетенций, которые коррелируют с основными функциями педагогического управления и рассматриваются как «особые, относительно самостоятельные виды деятельности, последовательные и взаимосвязанные друг с другом стадии, или этапы, полный состав которых образует единый управленческий цикл, в данном случае это формирование целей, информационной основы обучения, мотивация и прогнозирование, принятие решения, организация исполнения, коммуникация, контроль и оценка результатов, коррекция» [3, с. 50].
Исходя из анализа содержательного наполнения управленческой компетентности будущих педагогов, нами были выделены ее структурные компоненты: когнитивный, ценностно-мотивационный, функционально-деятельностный и рефлексивный [4, с. 31].
Говоря о процессе формирования управленческой компетентности в условиях вуза, необходимо определить системообразующую роль когнитивного компонента, сформированность которого у будущих педагогов обеспечивает возможность прогнозирования и самостоятельного планирования форм, методов и средств организации и управления образовательной деятельности обучающихся, обоснования целесообразности поставленных целей и задач.
Актуальность обращения к вопросу изучения когнитивного компонента управленческой компетентности связана с тем, что в процессе подготовки педагогов в вузе недостаточное внимание уделяется целенаправленному формированию необходимых управленческих знаний, которые часто приобретаются будущими учителями уже в процессе непосредственной педагогической деятельности и, как правило, стихийно.
Осмысленные знания составляют базис не только формируемых в учебном процессе управленческих компетенций, но и всей профессиональной подготовки будущих педагогов, так как информационная составляющая (знания) педагогической системы тесно взаимосвязана с праксиологической (умения) и аксиологической (ценности). Таким образом, обучающиеся «должны быть ориентированы не на механическое приращение знаний, а на понимание того, которые из них необходимы для успешного осуществления своей профессиональной деятельности в будущем» [5, с. 18].
Значимость формирования когнитивного компонента управленческой компетентности обуславливает необходимость по-новому взглянуть на систему методов и приемов преподавания, особенно пристальное внимание, важно обратить на применение в этом процессе инновационных образовательных технологий.
Т.С. Назарова отмечает, что «в качестве интегратора научного и вненаучного знания, а также способов и форматов его инструментального воплощения» в образовательном процессе вуза выступают когнитивные технологии. Они основаны на наблюдении, восприятии, удержании и воспроизведении информации и «формируют поведение не только в учебном процессе, но и главное - при решении жизненных задач» [6, с.53]. Причем когнитивное обучение предполагает наличие структурных элементов: знание-понимание; практическое применение; общемыслительные умения; компетентность как ценность; оценка результативности посредством рефлексии.
В ходе изучения возможностей применения когнитивных технологий обучения в процессе формирования управленческой компетентности будущих педагогов -коллективная мыслительная деятельность [7], проблемное обучение [8], технология «перевернутого класса» [9] и др., было определено, что наиболее оптимальной в рамках решения обозначенной выше проблемы, на наш взгляд, выступает технология развития критического мышления (ТРКМ), конструктивной основой которой является базовая модель трех стадий организации учебного процесса: «вызова» (пробуждения), осмысления (реализации смысла) и рефлексии (размышления).
Обзор публикаций за последние пять лет показывает высокий научный интерес к проблеме применения ТРКМ в вузе, в том числе в сфере подготовки обучающихся педагогических направлений [10]. В современной литературе, в том числе зарубежной, достаточно полно представлены основные этапы реализации [11] и приемы технологии развития критического мышления [12], ее возможности в развитии предметных компетенций обучающихся [13], дидактические особенности использования на практических занятиях в вузе [14; 15] и другие аспекты. Однако проблема применения данной технологии в процессе формирования управленческой компетентности будущих педагогов остается не вполне изученной. В связи с этим, целью настоящего исследования выступает анализ результативности применения ТРКМ в процессе формирования когнитивного компонента управленческой компетентности будущих педагогов.
_Материалы и методы
Экспериментальное исследование было организовано на базе Приднестровского государственного университета имени Т.Г. Шевченко г. Тирасполь. Выборку составили 156 студентов - будущих педагогов по четырем факультетам: филологический - 54 студента; физико-математический - 26 обучающихся; естественно-географический - 40 студентов; факультет общественных наук - 36 обучающихся.
Исходя из понимания критерия как признака, на основании которого проводится оценка, под когнитивным критерием управленческой компетентности мы понимаем количественные и качественные показатели, обуславливающие теоретическую готовность будущих педагогов к управлению образовательной деятельностью обучающихся. Когнитивный критерий использовался для оценки кругозора и системности мышления студентов, формируемых путем осознанного усвоения управленческих знаний [16].
п " "
В ходе определения показателей когнитивного критерия управленческой компетентности за основу был взят научный подход, разработанный Н.В. Кузьминой. Так, были выделены:
1) гностический показатель - умения анализировать педагогическую ситуацию, процесс ее решения, формулировать на этой основе педагогические цели и задачи, осваивать новые знания, связанные с необходимостью продуктивного решения задач, анализировать результаты приятых решений;
2) проектировочный показатель - прогнозирование вероятных последствий принятых педагогических решений;
3) конструктивный - определение оптимальных форм организации учебных занятий с учетом требований образовательной программы, учебников, возможностей применения информационных технологий обучения и т.д.;
4) коммуникативный показатель - способности выстраивать педагогически целесообразные взаимоотношения между субъектами образовательного процесса;
5) организаторский - умения предъявлять учебную информацию, обеспечивая качество ее усвоения обучающимися, готовность к организации собственной педагогической деятельности при решении конкретных задач [17].
На основании выделенных показателей когнитивного критерия была составлена характеристика уровней его сформированности у будущих педагогов:
- низкий уровень: фрагментарность и бессистемность знаний теории и практики педагогического управления; отсутствие возможности их применения в профессиональной педагогической деятельности; частичное осознание взаимозависимости управленческих знаний и умений;
- достаточный уровень: соответствие объема и качества управленческих знаний образовательному стандарту; понимание взаимосвязи между знаниями и умениями; применение на уровне алгоритма.
- оптимальный уровень: практико-ориентированный характер управленческих знаний; осознанное применение в решении образовательных задач; целостность представлений о применении методов, приемов и средств управления образовательной деятельностью обучающихся [16].
Результаты диагностики по когнитивному критерию управленческой компетентности были получены, в первую очередь, посредством выполнения будущими пе-
дагогами заданий тестового характера по составленному нами и размещенному на образовательном портале вуза опроснику. В связи с ориентированностью тестов на оценку формальных теоретических знаний, в качестве методики диагностики когнитивного компонента нами были подобраны также проблемные диагностические задачи, которые обеспечивают возможность изучить особенности применения знаний, ценностные установки, специфику субъективной оценки происходящего в процессе решения конкретных педагогических ситуаций.
_Результаты исследования
Констатирующий этап. Анализ результатов тестирования на этапе первичной диагностики показал, что обучающиеся выборки демонстрируют достаточно высокий уровень знаний теории педагогического управления: оптимальный уровень составил 35,3%; достаточный уровень - 45,5%; низкий уровень выявлен у 19,2% студентов. Показатели умений решать диагностические задачи по педагогическому управлению оказались более низкими, чем результаты тестирования: оптимальный уровень составил всего 26,9%; достаточный - 43,0%; низкий уровень отмечен у 30,1% студентов.
Итоговыми показателями уровней сформированности когнитивного компонента управленческой компетентности выступают средневзвешенные коэффициенты, полученные по каждой из проведенных методик, анализируемых во взаимосвязи: оптимальный уровень составил 31,0%, достаточный уровень - 44,3%, низкий уровень - 24,7%. Показатели распределения студентов по уровням представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты диагностики когнитивного критерия управленческой компетентности на
констатирующем этапе (%)
Уровни ФФ (п=54) ФМФ (п=26) ФОН (п=36) ЕГФ (п=40) По выборке (п=156)
Тестовые задания %
Низкий 18,6 23,1 19,4 17,5 19,2
Достаточный 44,4 42,3 47,2 47,5 45,5
Оптимальный 37,0 34,6 33,4 35,0 35,3
Решение задач по педагогическому управлению %
Низкий 29,6 34,6 27,8 30,0 30,1
Достаточный 40,8 38,5 47,2 45,0 43,0
Оптимальный 29,6 26,9 25,0 25,0 26,9
По когнитивному критерию %
Низкий 24,1 28,9 23,6 23,8 24,7
Достаточный 42,6 40,4 47,2 46,2 44,3
Оптимальный 33,3 39,7 29,2 30,0 31,0
На основании анализа результатов первичной диагностики возникает потребность в поиске наиболее оптимальных способов формирования когнитивного компонента управленческой компетентности будущих педагогов.
Формирующий этап (технология развития критического мышления). Когнитивный компонент информационно-аналитической компетенции формировался на всех трех фазах ТРКМ. На стадии «вызова» актуализировались уже имеющиеся у студентов знания педагогического управления, устанавливались причинно-следственные связи с материалом, изученным ранее. На стадии осмысления студенты осуществляли отбор и анализ необходимой информации; анализировали учебно-программную документацию, контрольно-оценочные образовательные средства и т.п. На стадии рефлексии студенты приобретали новые знания путем их интериоризации, учились интерпретировать, творчески перерабатывать новую информацию.
Когнитивный компонент мотивационно-целевой компетенции формировался на стадиях «вызова» и рефлексии: пробуждался интерес к новым знаниям, к дальнейшему расширению своего информационного поля, развивались способности к постановке и обоснованию целей, сопоставление целей профессиональной деятельности педагога с задачами организации образования, формировались знания о способах стимулирования деятельности школьников и т.п.
Также на стадиях «вызова» и рефлексии уделялось большое внимание формированию когнитивного компонента коммуникативной компетенции: студенты обучались бесконфликтному обмену мнениями, осваивали способы управления ситуацией с помощью вербальных и невербальных средств общения и правила установления социально-педагогического взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса.
Планово-прогностическая компетенция (знание основ планирования образовательного процесса, собственных педагогических действий, учебно-познавательной деятельности школьников в соответствии со стратегией развития организации образования и т.п.) и организационно-исполнительская компетенция (знание управленческих техник организации деятельности обучающихся, принципов научной организации учебного труда и т.п.) в контексте когнитивной составляющей активно формировались нами на второй фазе ТРКМ - осмыслении содержания.
Когнитивный компонент контрольно-диагностической компетенции формировался на стадии рефлексии: соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной профессиональной позиции, понимание критериев оценки педагогического процесса.
Важно отметить, что главным образовательным результатом в данной технологии выступает не количество информации, которую необходимо запомнить, или объем знаний обучающихся, а то, насколько будущие педагоги способны управлять ею и применять в конкретной ситуации.
В ходе экспериментальной работы приемы ТРКМ применялись в рамках освоения студентами таких учебных дисциплин, как: «Управление образовательными системами», «Классное руководство», «Спецкурс по управлению образовательной деятельностью обучающихся». Дидактические приемы подбирались и выстраивались в зависимости от поставленных задач, реализовывались в соответствии с алгоритмом: «вызов - осмысление - рефлексия», причем независимо от типа учебного занятия.
На первом этапе - фазе «вызова» - наиболее продуктивными для формирования когнитивного компонента управленческих компетенций, на наш взгляд, выступили такие приемы ТРКМ, как: «Лови ошибку» и «Плюс - минус - интересно» (ПМИ). Прием «Лови ошибку» направлен на актуализацию имеющихся знаний и
представлений об изучаемой проблеме, когда у обучающихся формируется личный интерес. Студентам предлагался текст, рисунок, таблица, видеофрагмент по материалам темы с различного рода ошибками. Данный прием применялся как в виде индивидуального зачета, так и командным способом. Прием ПМИ заключался в выполнении специальных пометок в тексте в ходе ознакомления с его содержанием. Предлагалась специальная система маркировки, показывающая степень новизны проблемы для обучающихся и наличие выделенных ими противоречий. Возможно применение более развернутой системы текстовых пометок, которую студенты разрабатывают сами.
На втором этапе - фазе осмысления - свою результативность показали приемы: рецензирование деятельности, кластеры и дискуссионные форумы. Прием «Рецензирование деятельности», прежде всего, направлен на развитие критического мышления, однако позволяет совершенствовать также коммуникативные умения посредством устного анализа и предоставления отзыва о работе другого обучающегося. Проведение рецензирования организовывалось нами в дистанционной форме, что обеспечивало анонимность, в связи с чем, позволяло повысить объективность оценки студентов в своих отзывах. Важно было информировать обучающихся о критериях оценивания выполненной работы и параметрах, которые в обязательном порядке должны присутствовать в рецензии. Кластер как прием ТРКМ позволяет структурировать теоретический материал, представлять его в максимально сжатой форме в виде схемы для последующего проведения анализа. Работа с кластерами может быть результативна также и на фазе «вызова», когда необходимость расшифровки информации приводит к активной мыслительной деятельности студентов. Организация дискуссионных форумов позволяет будущим педагогам общаться друг с другом, задавать и отвечать на вопросы, требующие демонстрации аналитических способностей в рамках содержания обсуждаемой проблемы. Установление четких руководящих принципов участия в дискуссионных форумах, по мнению Н.Д. Ташла-новой, «и моделируют навыки критического мышления студентов» [18]. Такие дискуссионные форумы были организованы на образовательном портале Приднестровского университета на платформе Moodle.
На третьем этапе ТРКМ - фазе рефлексии - формированию когнитивного компонента управленческой компетентности способствовал прием «отражение деятельности». Данный прием включает упражнения на рефлексию и позволяет будущим педагогам не только отслеживать результаты своего обучения, но также экспонировать свой прогресс в течение семестра. Этому способствует, к примеру: подбор цитат, которые заинтересовали студентов, способствовали более глубокому осмыслению учебной дисциплины; ведение «дневника» для письменного размышления о том, что было изучено, с какими трудностями пришлось столкнуться на занятиях или при самостоятельном изучении темы и др. Подобные учебные задания позволили будущим педагогам осознать свою профессиональную позицию, способствовали развитию их готовности к самоуправлению и самоорганизации, как «фактор своевременного выявления и устранения слабых мест в системе знаний и умений, управления ими» [19, с. 340].
Практика показала, что у студентов на первых этапах применения ТРКМ возникали большие сложности с выполнением заданий связанных именно с рефлексией.
Контрольный этап. По завершении формирующей работы была проведена повторная диагностика (см. рис. 1).
/-
62,5
ФФ ФФ ФМФ ФМФ ФОН ФОН ЕГФ ЕГФ Экс п. Контр. Экс п. Контр. Экс п. Контр. Экс п. Контр. Экс п. Контр. гр. гр. е гр. гр. гр. гр. гр. гр. гр. гр. вцелом целом
■ низкий уровень ■ достаточный уровень I оптимальный уровень
Рисунок 1 Уровень сформированное™ когнитивного критерия управленческой
компетентности будущих педагогов (%)
В таблице 2 представлены итоговые результаты диагностики когнитивного критерия управленческой компетентности обеих групп в сравнении показателей констатирующего и контрольного этапов исследования.
Таблица 2
Результаты диагностики когнитивного критерия управленческой компетентности на
контрольном этапе (%)
Факультеты/ Уровни ФФ ФМФ ФОН ЕГФ
ЭГ (п=28) КГ (п=26) ЭГ (п=12) КГ (п=14) ЭГ (п=19) КГ (п=17) ЭГ (п=21) КГ (п=19)
Тестовые задания %
Низкий 0,0 7,7 0,0 7,1 5,3 11,8 0,0 10,5
Достаточный 35,7 53,8 33,3 50,0 36,8 41,2 38,1 52,7
Оптимальный 64,3 38,5 66,7 42,9 57,9 47,0 61,9 36,8
Решение задач по педагогическому управлению %
Низкий 7,1 23,0 0,0 21,4 5,3 23,5 0,0 31,6
Достаточный 50,0 46,2 41,7 57,2 52,6 53,0 57,1 42,1
Оптимальный 42,9 30,8 58,3 21,4 42,1 23,5 42,9 26,3
По когнитивному критерию %
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
Низкий 3,6 15,4 11,980** 0,0 14,3 26,914** 5,3 17,7 26,307** 0,0 21,1 26,421**
Достаточный 42,8 50,0 37,5 53,6 44,7 47,1 47,6 47,4
Оптимальный 53,6 34,6 62,5 32,1 50,0 35,2 52,4 31,5
Статистический тест - критерий - Пирсона * - различия достоверны p<0/05 ** - различия достоверны p<0/01
В ходе тестирования в обеих группах был зафиксирован достаточно высокий уровень знаний теории педагогического управления. У студентов экспериментальных групп практически не было отмечено низкого уровня (3,1%). Обобщенный показатель низкого уровня в контрольных группах составил 9,3%. Притом, что оптимальный уровень отмечен в среднем у 62,7% будущих педагогов в экспериментальной и 41,3% в контрольной группе. При решении диагностических задач у студентов контрольных групп возникали различного рода сложности, в связи с чем, обобщенный показатель низкого уровня составил 24,9%, оптимального - 25,5%. В экспериментальных группах с данным типом учебных заданий студенты справлялись более продуктивно - низкий уровень составил всего 3,1%, оптимальный - 46,6%.
Различия средних показателей низкого уровня когнитивного критерия составили 14,9%; различия оптимального уровня - 21,2%. Связь между выделенными признаками по когнитивному критерию управленческой компетентности студентов экспериментальных групп по всем факультетам, а также в целом по выборке исследования (n=80) характеризуется статистической значимостью (х2 = 11,980; х2 = 26,914; х2 = 26,307; х2 = 26,421) при уровне значимости р<0,01 (df=2).
_Обсуждение результатов
Еще на констатирующем этапе, на основании проведенной диагностики студенты выборки были разделены на экспериментальную и контрольную группы. Нами было доказано статистически, что обучающиеся обеих групп имели примерно равные показатели сформированности когнитивного компонента управленческой компетентности. Это позволило впоследствии более корректно произвести сравнительный анализ полученных результатов.
На основе подбора и применения разнообразных приемов технологии развития критического мышления была выстроена система действий будущих педагогов, которая позволила им не только успешно осваивать содержание предложенных в рамках экспериментальной программы учебных дисциплин, но также развивать навыки самостоятельной работы, применять разнообразные способы анализа и обработки информации, объективно оценивать полученные результаты, вырабатывать личное мнение на основе осмысления изученных теоретических идей.
Успешность проведения формирующей работы подтвердили результаты контрольного эксперимента. Прогрессивные изменения были зафиксированы во всех группах испытуемых, однако в экспериментальных группах они оказались более выраженными - будущие педагоги демонстрировали практико-ориентированный характер управленческих знаний, осознанно применяли их в решении образовательных задач, прогнозировали последствия принятых педагогических решений, показывали целостные представления о методах, приемах и средствах управления образовательной деятельностью обучающихся.
Заключение
Анализ данных проведенного экспериментального исследования показал результативность применения технологии развития критического мышления в процессе формирования когнитивного компонента управленческой компетентности будущих
педагогов. Использование приемов ТРКМ позволило развить у студентов способности «видеть» проблемы, давать им четкое определение, выяснять причины и последствия, выстраивать логические выводы, воспринимать ситуацию (учебную задачу) в целом, выделять альтернативы, вырабатывать собственную позицию в аспекте изучаемого вопроса, что, несомненно, очень значимо для будущих педагогов в процессе формирования управленческой компетентности.
Представленная тремя стадиями «вызова - осмысления - рефлексии» технология успешно применялась нами при реализации разных типов учебных занятий. Классические приемы ТРКМ легко вписывались в рамки изучения любой темы учебных дисциплин, входящих в экспериментальную программу. Некоторые приемы, такие как, «Ромашка Блума», «Плюс-минус-интересно», «Рецензирование деятельности» и др. были нами модифицированы с позиции рационального распределения учебного времени.
Достоинствами ТРКМ по отношению к другим когнитивным технологиям в рамках данного исследования выступили не только возможность целенаправленного и комплексного формирования у будущих педагогов когнитивного компонента выделенных нами управленческих компетенций, но также построение основы для формирования других компонентов: ценностно-мотивационного, функционально-деятельностного и рефлексивного, осознание их целостности и взаимосвязи.
ЛИТЕРАТУРА
1. Celik V. Classroom management. Ankara: Nobel. 2008.
2. Серякова С.Б., Никитовская Г.В. Теоретическая модель формирования управленческой компетентности будущего педагога // Преподаватель XXI век. 2017. № 4-1. С. 56-64.
3. Развитие содержания системы непрерывного образования в современных социокультурных условиях: научно-методическое пособие / Под редакцией Т.П. Ильевич. Тирасполь, 2011.
4. Серякова С.Б., Никитовская Г.В. Формирование управленческой компетентности будущих учителей физической культуры // Теория и практика физической культуры. 2018. № 3. С. 30-32.
5. Кирьякова О.В., Якушкина Е.Н. Формирование когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического вуза посредством технологии веб-квест // Гуманитарные науки и образование. 2017. № 2 (30). С. 17-21.
6. Назарова Т.С. Когнитивные технологии в образовании и мультидисциплинарные учебные комплексы // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2016. №3. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/kognitivnye-tehnologii-v-obrazovanii-i-multidistsiplinarnye-uchebnye-kompleksy (дата обращения: 16.08.2020).
7. Соловова Н.В., Суханкина Н.В. Средства и методы формирования организационно-управленческой компетентности преподавателей вуза // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2019. № 4 (44). С. 193-210.
8. Зиядин С.Т., Алехина Е.С., Скляренко И.А. Технология проблемного обучения: сущность и особенности применения в вузе // Современное образование: актуальные вопросы, достижения и инновации. Материалы международной научно-методической конференции. 2019. С. 196-202.
9. Красинская Л.Ф. Современные методы и формы обучения, повышающие познавательную активность студентов // Совершенствование системы подготовки кадров в высшем учебном заведении: проблемы и перспективы развития. Сборник научных статей. Гродно, 2017. С.43-45.
10. Дмитроченко Т.В. Технология развития критического мышления как средство становления субъектности студентов педагогического вуза // Проблемы высшего образования. 2018. № 1. С. 244-247.
11. Dwyer C.P., Hogan M.J., Stewart I. An integrated critical thinking framework for the 21st century // Thinking Skills and Creativity. 2014. no. 12. Pp. 43-52.
12. Кутепова Л.И., Кутепов М.М., Бакулина Н.А., Максимова К.А., Лапшина И.А. Использование приемов технологии критического мышления при изучении дисциплин профессионального цикла // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2020. № 1 (43). С. 204-208.
13. Голикова Т.В., Торопова Г.В. Критическое мышление как психолого-педагогическая технология развития
предметных компетенций студентов вузов // Психология обучения. 2015. № 4. С. 13-22.
14. Палецкая Т.В. Использование технологии развития критического мышления в педагогическом вузе: дидактический аспект // Интерактивная наука. 2017. № 10 (20). С. 19-22.
15. Хабарова Т.С., Садова В.А. Технология развития критического мышления в формировании информационно-познавательной самостоятельности студентов вуза // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 1. С. 5.
16. Никитовская Г.В. Формирование управленческой компетентности будущего педагога в дополнительном профессиональном образовании: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Москва, 2019. 210 с.
17. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 144 с.
18. Ташланова Н.Д. Развитие критического мышления студентов в вузах // Проблемы современной науки и образования. 2019. № 11-2 (144). С. 63-64.
19. Хорошун К.В., Миненко В.Г. Современные модели управленческой компетентности как личностно-профессионального качества. // Научные труды КубГТУ. № 10. 2016. С. 332-346.
REFERENCES
1. Celik V. Classroom management. Ankara: Nobel. 2008.
2. Seryakova S.B., Nikitovskaya G.V. Theoretical model of formation of managerial competence of a future teacher. The teacher of the XXI century, 2017, no. 4-1, pp. 56-64. (in Russ.)
3. Development of the content of the system of continuing education in modern socio-cultural conditions: scientific and methodological guide / Edited by T. p. Ilyevich. Tiraspol, 2011. (in Russ.)
4. Seryakova S.B., Nikitovskaya G.V. Management competency building in future physical education specialists. Theory and Practice of Physical Culture, 2018, no. 3, p. 10.
5. Kiryakova O.V., Yakushkina E.N. Formation of the cognitive component of professional competence of bachelors of pedagogical higher education through web-quest technology. Humanities and education, 2017, no. 2 (30), pp. 17-21. (in Russ.)
6. Nazarova T.S. Cognitive technologies in education and multidisciplinary training complexes. Bulletin of the Moscow University. Series 20. Pedagogical education, 2016, no. 3. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/kognitivnye-tehnologii-v-obrazovanii-i-multidistsiplinarnye-uchebnye-kompleksy (accessed 16 August 2020). (in Russ.)
7. Solovova N.V., Sukhankina N.V. Means and methods of forming organizational and managerial competence of University teachers. Bulletin of Samara state technical University. Series: Psychological and pedagogical Sciences, 2019, no. 4 (44), pp. 193-210. (in Russ.)
8. Ziyadin S.T., Alyokhina E.S., Sklyarenko I.A. Technology of problem-based learning: the essence and features of application in higher education. Modern education: current issues, achievements and innovations Materials of the international scientific and methodological conference, 2019, pp. 196-202. (in Russ.)
9. Krasinskaya L.F. Modern methods and forms of education that increase students' cognitive activity. Improving the system of personnel training in higher education institutions: problems and prospects for development. Collection of scientific articles. Grodno, 2017, pp. 43-45. (in Russ.)
10. Dmitrochenko T.V. Technology of development of critical thinking as a means of formation of subjectivity of pedagogical University students. Problems of higher education, 2018, no. 1, pp. 244-247. (in Russ.)
11. Dwyer C.P., Hogan M.J., Stewart I. An integrated critical thinking framework for the 21st century. Thinking Skills and Creativity, 2014, no. 12, pp. 43-52.
12. Kutepova L.I., Kutepov M.M., Bakulina N.A., Maksimova K.A., Lapshina I.A. Using techniques of critical thinking technology in the study of professional cycle disciplines. Innovative economy: prospects for development and improvement, 2020, no. 1 (43), pp. 204-208. (in Russ.)
13. Golikova T.V., Toropova G.V. Critical thinking as a psychological and pedagogical technology for the development of subject competencies of University students. Psychology of learning, 2015, no. 4, pp. 13-22. (in Russ.)
14. Paletskaya T.V. Use of technology for the development of critical thinking in a pedagogical University: didactic aspect. Interactive science, 2017, no. 10 (20), pp. 19-22. (in Russ.)
15. Khabarova T.S., Sadova V.A. Technology of development of critical thinking in the formation of information and cognitive independence of University students. Modern problems of science and education, 2020, no. 1, p. 5. (in Russ.)
16. Nikitovskaya G.V. Formation of managerial competence of a future teacher in additional professional education: Diss. PhD Ped. Sci., Moscow, 2019. 210 p. (in Russ.)
17. Kuzmina N.V. Acmeological theory of improving the quality of training of education specialists. Moscow, Research center for problems of quality of training of specialists Publ., 2001, 144 p. (in Russ.)
18. Tashlanova N.D. Development of critical thinking of students in universities. Problems of modern science and education, 2019, no. 11-2 (144), pp. 63-64. (in Russ.)
19. Khoroshun K.V., Minenko V.G. Modern models of managerial competence as a personal and professional quality. Scientific works of the Kuban state University, 2016, no. 10, pp. 332-346. (in Russ.)
Информация об авторах Серякова Светлана Брониславовна
(Россия, Москва) Профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики и психологии Московский педагогический государственный университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-4294-2373 ScopusID: 57200566611
Никитовская Галина Владимировна
(Приднестровье, Тирасполь) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и современных образовательных технологий
Приднестровский государственный университет им.
Т.Г. Шевченко E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-7462-1027
Information about the authors
Svetlana B. Seryakova
(Russia, Moscow) Professor, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Social Education and Psychology Department Moscow Pedagogical State University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-4294-2373 Scopus ID:57200566611
Galina V. Nikitovskaya
(Transnistria, Tiraspol) PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor of Pedagogy and Modern Educational Technologies Department Shevchenko Transnistria State University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-7462-1027
