CC BY
57
Е. В. Чухачева
ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА К КОРРЕКЦИОННО-МОДЕЛИРУЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ
Работа представлена кафедрой педагогики и социального образования
Брянского государственного университета им. акад. И. Г. Петровского.
Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент М. Ю. Бурыкина
В статье вводится и рассматривается новое понятие - «коррекционно-моделирующая деятельность». Предлагается технология подготовки учителя-логопеда к этой деятельности с целью формирования связной речи дошкольников с нарушениями речи.
Ключевые слова: связная речь, коррекционно-моделирующая деятельность, моделирование, модель, технология.
E. Chukhacheva
TECHNIQUES OF TEACHER-THERAPEUTIST'S TRAINING FOR CORRECTIONAL AND MODELING ACTIVITIES AIMED AT FORMING OF COHERENT SPEECH OF PRESCHOOL CHILDREN WITH SPEECH DISORDERS
The author of the article introduces and considers the new concept - „correctional and modeling activities". The article presents the techniques of teacher-therapeutist s training for this kind of activities aimed at forming of coherent speech ofpreschool children with speech disorders.
Key words: coherent speech, correctional and modeling activities, modeling, model, techniques.
Новые стратегические ориентиры развития профессионального образования требуют от него принципиально новой позиции, которая заключается в повышении качества подготовки будущих специалистов в условиях модернизации специального образования. Современное общество нуждается в педагоге, способном к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, к активному участию в инновационной деятельности, готовом компетентно анализировать и разрешать возникающие проблемы. В связи с этим задача повышения качества обучения будущих учителей-логопедов требует использования новых педагогических технологий, формирующих специалиста, готового не только применять на практике уже известные методы обучения, способствующие решению профессиональных
проблем, но и самостоятельно моделировать объекты и явления. На эту особенность подготовки будущего учителя-логопеда обращено внимание в стандартах профессионального образования, где в качестве одной из характеристик его деятельности выделена готовность к моделированию.
Коррекционно-моделирующая деятельность служит эффективному формированию связной речи дошкольников, имеющих речевую патологию, так как наглядно выражает объект изучения и активизирует коммуникативные, познавательные и творческие способности детей.
Ряд исследователей (А. М. Бородич,
B. П. Глухов, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова,
C. А. Миронова, Т. Б. Филичева и др.) утверждают, что развитие связной речи - одна из
важнейших задач коррекционно-развивающей работы с детьми данной категории и необходимое условие для их успешного обучения в школе. Таким образом, связная речь - это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно [6, с. 148]. В связи с этим будущий учитель-логопед должен обладать комплексом специальных знаний, умений и навыков по развитию связной речи в процессе коррекционно-моделирующей деятельности.
Однако вопросы подготовки будущих учителей-логопедов к коррекционно-моделирую-щей деятельности в процессе формирования связной речи дошкольников, имеющих нарушения речи, не получили до настоящего времени должного научного осмысления. Большинство научных исследований посвящено проблемам изучения профессиональной подготовки учителя-логопеда (Н. А. Бессмертная, Л. С. Волкова, Т. Б. Филичева, М. Е. Хватцев, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина и др.), личности учителя-логопеда (М. Е. Орешкина, Р. М. Султанова и др.), умений взаимодействовать с ребенком (Л. А. Лисуренко и др.), подготовки воспитателя к коррекционной деятельности (О. М. Вершинина и др.). В результате тема нашего исследования в настоящее время приобретает большую актуальность и значимость в силу своей малоизученности и важности как для повышения уровня профессионализма будущих учителей-логопедов, так и для оптимизации процесса обучения дошкольников, имеющих нарушения речи.
Прежде чем обратиться к рассмотрению технологии подготовки будущих учителей-логопедов к коррекционно-моделирующей деятельности, необходимо определить данное понятие.
Коррекционно-моделирующая деятельность имеет определенную структуру и предъявляет специфические требования к качествам своего субъекта. По мнению В. В. Давыдова, каждый вид деятельности имеет определенное содержание своих потребностей, мотивов, задач и действий [2, с. 21].
Составными компонентами коррекцион-но-моделирующей деятельности являются
потребность, мотив, цель, действие, средство, условия. Специфической потребностью, реализуемой в коррекционно-моделирующей деятельности, является потребность в новом знании о моделировании. В профессиональной деятельности педагога добывание нового знания не является самоцелью. Оно необходимо как средство достижения желаемых результатов образования, поэтому мотивом включения в коррекционно-моделирующую деятельность может быть потребность в достижении успеха в коррекционной работе, направленной на развитие связной речи детей с общим недоразвитием речи.
Цель коррекционно-моделирующей деятельности - получение информации об исследуемом объекте в процессе моделирования, которое рассматривается как исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей [8, с. 94].
Моделирование может выступать как действие коррекционно-моделирующей деятельности, которое побуждается осознаваемой целью. Оно осуществляется разными способами, которые называются операциями. Для моделирования характерны три основные операции [7, с. 43]:
• переход от натурального объекта к модели (построение модели);
• экспериментальное исследование построенной модели;
• переход от модели к натуральному объекту, состоящий в перенесении данных, полученных на модели.
Студентов-логопедов необходимо обучать действию моделирования, которое включает построение различных моделей. Модель является средством коррекционно-моделирующей деятельности.
Мы разделяем точку зрения В. А. Штофа на понятие «модель», который понимает под ней мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение даст нам новую информацию об этом объекте [1, с. 138]. Из анализа данного понятия вытекает, что модель - любая система, способная быть
Технология подготовки учителя-логопеда к коррекционно-моделирующей деятельности...
аналогом реального объекта и средством его познания.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционно-моделирующей деятельности, является наличие соответствующих профессиональных качеств и уровня подготовки исследователя. Я. Г. Неуймин выделяет требования к качествам, которыми должен обладать исследователь [4, с. 57]:
1. Исследователь должен четко представлять задачу и глубоко изучить объект моделирования.
2. Исследователю необходимо уметь использовать мыслительные операции.
3. Исследователь должен обладать творческими способностями: воображением, изобретательностью, профессиональной интуицией.
На основе вышесказанного сформулируем определение коррекционно-моделирующей деятельности.
Коррекционно-моделирующая деятельность - это специфический вид деятельности, который организуется с целью получения информации об исследуемом объекте в процессе моделирования, средством которого является модель.
Представление о понятии и структуре кор-рекционно-моделирующей деятельности в процессе формирования связной речи дошкольников, имеющих нарушения речи, позволяет описать технологию подготовки будущих учителей-логопедов к этой деятельности.
По Г. К. Селевко, технология определяется как система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам [5, с. 50]. Данное определение является для нас базовым в рассмотрении технологии подготовки будущего учителя-логопеда к коррекционно-моделиру-ющей деятельности.
Технология подготовки студентов-логопедов к коррекционно-моделирующей деятельности представлена комплексом научного, формализованно-описательного и процессуального аспектов и состоит из таких компонентов, как цель, задачи, содержание, методы и формы обучения.
Охарактеризуем каждый компонент технологии подготовки учителя-логопеда к коррекционно-моделирующей деятельности в процессе формирования связной речи дошкольников, имеющих нарушения речи, более подробно.
Целью данной технологии является подготовка студентов-логопедов к организации коррекционно-моделирующей деятельности в процессе формирования связной речи дошкольников, имеющих речевую патологию.
Задачами подготовки будущих специалистов являются:
1. Реализация принципа системности и последовательности в процессе формирования знаний, умений и навыков у будущих учителей-логопедов по организации коррекционно-моделирующей деятельности.
2. Совершенствование форм и методов организации коррекционно-моделирующей деятельности.
3. Формирование компонентов готовности будущих учителей-логопедов к коррекционно-моделирующей деятельности в процессе реализации специального курса «Коррекционно-моделирующая деятельность в специальном дошкольном образовании».
Подготовка студентов-логопедов к коррекци-онно-моделирующей деятельности в процессе формирования связной речи дошкольников, имеющих речевую патологию, включает три этапа.
I. Мотивационно-информационный этап. Цель данного этапа - формирование профессионального интереса и мотивационной направленности личности будущего специалиста на развитие связной речи детей в процессе коррекционно-моделирующей деятельности. Содержание данного этапа включает изучение студентами теоретических знаний и понятийного аппарата специального курса.
II. Практико-деятельностный этап заключается в формировании у студентов практических умений и навыков разработки моделей и использования их в коррекционно-моделиру-ющей деятельности.
Студенты начинают овладевать умением моделировать с составления плана описательного рассказа под руководством преподавате-
ля. План представляет собой перечисление признаков, свойств объекта. Студенты не только учатся составлять план рассказа, но и выделять существенные и второстепенные признаки объекта, которые преобразуются в знаки.
Затем будущие учителя-логопеды самостоятельно придумывают символы, замещающие признаки предмета, или расширяют схему, лежащую в основе описания различных предметов. Студентам предлагается три варианта индивидуализированных заданий. Первый вариант - видоизменить схему и дополнить ее одним признаком. Он адресован наиболее сильным и опытным студентам. Второй вариант - дополнить схему одним признаком, а третий - заменить имеющиеся символы другими. Варианты заданий и их содержание (схему и лексическую тему) студенты выбирают самостоятельно.
Овладев полученными умениями и навыками, студенты самостоятельно составляют схему, лежащую в основе составления связного высказывания. Будущим учителям-логопедам предлагался готовый рассказ, который они «записывали» в виде схемы. В данном случае особо эффективно использовалась микрогрупповая работа. Во время работы в микрогруппах все студенты были задействованы в составлении схемы.
Обучение студентов использованию моделей в коррекционно-моделирующей деятельности осуществлялось в процессе решения педагогических задач, так как они специально предназначены для обучения студентов, для целенаправленного формирования отдельных умений и навыков [3, с. 5]. Решение педагогических задач позволяет до непосредственной практики в специальном дошкольном образовательном учреждении преобразовать и синтезировать знания, полученные при изучении теоретической части специального курса «Коррекционно-моделирующая деятельность в специальном дошкольном образовании».
III. Оценочно-контрольный этап способствует формированию у студентов-логопедов умения осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя, в процессе аттестационных педагогических измерений.
Студенты выполняли ряд тестовых заданий, которые соответствовали каждой теме специального курса. Результат выполнения тестовых заданий оценивали сами студенты. Параметры оценки включали безошибочное выполнение теста (0 баллов), одна-две ошибки (1 балл), три-четыре ошибки (2 балла).
При обучении студентов коррекционно-моделирующей деятельности нами использовалась система методов, среди которых особое место занимает моделирование, так как повышает творческую и профессиональную активность студентов, их практическую подготовленность. В рамках мотивационно-инфор-мационного и оценочно-контрольного этапов данный метод является «сопутствующим», а на практико-деятельностном этапе моделирование является ведущим методом обучения. Эффективными методическими приемами, способствующими обучению студентов кор-рекционно-моделирующей деятельности, являются аналогия и абстрагирование.
В качестве форм обучения нами использовались традиционные аудиторные занятия (лекции, лабораторные и практические занятия) и интерактивные: обучающие игры (ролевые игры, моделирование, деловые игры); разрешение проблем («мозговой штурм», «большой круг»).
Лекционный курс отражает современное состояние проблемы, связанной с нарушениями речи у детей, имеющих речевую патологию, а также теоретические и практические аспекты организации логопедической работы по формированию связной речи в процессе коррекционно-моделирующей деятельности.
На практических и лабораторных занятиях углублялись и систематизировались теоретические и практические знания студентов, полученные в ходе чтения лекционного курса. Следовательно, целью практических занятий является освоение студентами способов обращения со знаниями, проектирование форм их употребления, разработка моделей связного текста.
На основе вышесказанного следует отметить, что описанная технология работы позволила обучить будущих учителей-логопедов коррекционно-моделирующей деятельности
в специальном дошкольном образовании. Эффективность результатов обучения студентов коррекционно-моделирующей деятельности обусловливает внедрение в процесс обучения учителей-логопедов специального курса «Коррекционно-моделирующая деятельность в
специальном дошкольном образовании». Цель данного курса - формирование теоретических знаний в области коррекционно-моделирующей деятельности, а также умений и навыков структурно-содержательного моделирования схем, лежащих в основе развития связной речи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Виктор Александрович Штофф и современная философия науки / сост., отв. ред. Ю. М. Шилков. СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 2006. 320 с.
2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Просвещение, 1996. 234 с.
3. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1981. 120 с.
4. Неуймин Я. Г. Модели в науке и технике: История, теория, практика / под ред. Н. С. Соломенко. Л.: Наука, 1984. 281 с.
5. Селевко Г. К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 144 с.
6. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников: учебное пособие. 2-е изд. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2005. 224 с.
7. Штофф В. А. Об особенностях модельного эксперимента // Вопросы философии. М., 1963. № 9. С. 40-50.
8. Штофф В. А. Моделирование и познание. Минск, 1977. 178 с.
SPISOK LITERATURY
1. Viktor Aleksandrovich Shtoff i sovremennaya filosofiya nauki / sost., otv. red. Yu. M. Shilkov. SPb.: Izd-vo Sankt-Peterb. un-ta, 2006. 320 s.
2. Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obucheniya. M.: Prosveshcheniye, 1996. 234 c.
3. Modelirovaniye pedagogicheskikh situatsiy: Problemy povysheniya kachestva i effektivnosti obshchepeda-gogicheskoy podgotovki uchitelya / pod red. Yu. N. Kulyutkina, G. S. Sukhobskoy. M., 1981. 120 s.
4. Neuymin Ya. G. Modeli v nauke i tekhnike: Istoriya, teoriya, praktika / pod red. N. S. Solomenko. L.: Nauka, 1984. 281 s.
5. Selevko G. K. Tekhnologii vospitaniya i obucheniya detey s problemami. M.: NII shkol'nykh tekhnologiy, 2005. 144 s.
6. Sokhin F. A. Psikhologo-pedagogicheskiye osnovy razvitiya rechi doshkol'nikov: uchebnoye posobiye. 2-e izd. M.: Izdatel'stvo Moskovskogo psikhologo-sotsial'nogo instituta; Voronezh: MODEK, 2005. 224 s.
7. Shtoff V. A. Ob osobennostyakh model'nogo eksperimenta // Voprosy filosofii. M., 1963. N 9. S. 40-50.
8. Shtoff V. A. Modelirovaniye i poznaniye. Minsk, 1977. 178 s.
