CC BY
97
6. Sosland, A. Kharizmaticheskiyj trening. Mozhno li razvitj kharizmu? [Eh/r]. - R/d: http://www.popsy.ru/articles/full/stati/ harizmaticheskij_trening_mozhno_li_razvit_harizmu/
7. Filj, T.A. Struktura kharizmaticheskoyj lichnosti pedagoga // Tendencii razvitiya Rossiyjskoyj sistemih professionaljnogo obrazovaniya v usloviyakh globalizacii: sb. nauch. trudov po mat. Mezhdunarodnoyj nauchno-prakticheskoyj konf. 9 - 10 dekabrya 2009 g. / pod red. M.A. Petrovoyj, N.N. Savinoyj. - Novosibirsk, 2009. - Chastj 1.
8. Filj, T.A. Struktura identichnosti kharizmaticheskoyj lichnosti / T.A. Filj, N.V. Dmitrieva // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - Gorno-Altayjsk, 2011. - № 1 (26).
Статья поступила в редакцию 28.11.11
УДК: 811.1 (07)(045)
Maria V.B. THE COOPERATIVE LEARNING TECHNIQUE AS THE WAY OF DEVELOPING THE STUDENTS AUTONOMY (IN THE LEARNING OF FOREIGN LANGUAGES). This article is devoted to the new requirement for the educational result -the necessity of developing the learners autonomy, it gives several definitions for this concept. The cooperative learning technique is suggested as the way of developing the learners autonomy.
Key words: learners autonomy, full and partial learners autonomy, the cooperative learning technique, learning strategies, reflexion.
М.В. Бовина, канд. пед. наук, доц., Удмуртский государственный университет, г. Ижевск, E-mail: maria.bovina@gmail.com
ТЕХНОЛОГИЯ КООПЕРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ СТУДЕНТОВ (В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ)
В статье рассматривается новое требование к образовательному результату -необходимость развития учебной автономии обучающегося, дается обзор определений данного понятия, а также предлагается использование технологии кооперативного обучения в качестве средства развития учебной автономии.
Ключевые слова: учебная автономия, полная и частичная учебная автономия, технология кооперативного обучения, учебные стратегии, рефлексия.
Интерес к использованию различных социальных форм занятия и к связанному с этим изменению ролей обучающего и обучающегося особенно высок в области преподавания иностранных языков. Это обусловлено, с одной стороны, тем, что благодаря электронной коммуникации изменилось отношение обучающихся к обучению данному предмету. Благодаря более интенсивным формам общения между людьми, иностранные языки приобретают все большее значение, они используются в самых различных целях. Для того чтобы научиться употреблять иностранный язык во всем широком спектре его функциональных возможностей уже недостаточно такой традиционной формы организации занятия как пленум (фронтальное занятие). Появляется необходимость создать свободное пространство, в котором обучающиеся смогли бы использовать иностранный язык для реализации своих целей, ощутить его частью себя, как это происходит с родным языком.
С другой стороны, интерес к занятиям по иностранным языкам со сменой организационных форм связан с концепциями автономного обучения. Эти концепции содержат многие аспекты, которые тесно связаны как со сменой социальных форм, так и с изменением роли преподавателя в обучении. Появление такого понятия как «автономное обучение» вызвано изменением знаниевой парадигмы. Цели образования в современном обществе изменились - уже не играет роли декларативное фактологическое знание, обучение понимается уже не как конечный процесс, который завершается по окончании учебного заведения, т.к. нельзя раз и навсегда подготовить к будущему. Современный мир так быстро изменяется, что сложно спрогнозировать, чем именно придется заниматься выпускникам. Обучение понимается в современном мире как процесс, не прекращающийся на протяжении всей жизни. Обучение длиною в жизнь, заявленное Болонской декларацией, требует умения планировать свою учебную деятельность, управлять ею и нести ответственность за свой процесс обучения, умения самостоятельно конструировать свои знания и вырабатывать собственные учебные стратегии. Основная задача учебного заведения - научить человека учиться, чтобы он осознанно включился в продолжающийся всю жизнь процесс обучения, т.е. помочь ему развить учебную автономию.
В связи со всем вышесказанным проблема развития учебной автономии в настоящее время вызывает повышенный интерес как отечественных, так и зарубежных исследователей (Ж.С. Аникина, Н.Ф. Коряковцева, Е.А. Насонова, И.В. Лукша, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Терновых, П. Биммель, Д. Литтл, У. Рам-пиллон, Х. Холек и др.). В данной связи в педагогический тезау-
рус вошли такие термины как «автономное обучение» (autonomouslearning), самостоятельное обучение (inde-pendentlearning), самостоятельно управляемое обучение (self-directedlearning). Учебная автономия (от греч. «autos» - сам и «nomos» - закон) понимается по-разному: как отсутствие контроля преподавателя, как готовность обучающихся взять на себя управление своей учебной деятельностью, как свобода выбирать, что учить, а что нет [1, с. 149]. Так, Ж.С. Аникина понимает под учебной автономией способность обучающегося, выступающего в качестве субъекта процесса учения, самостоятельно ставить цель деятельности, планировать свои действия, выбирать способы учебной деятельности и формы работы, осуществляя при этом рефлексию, самоконтроль и самокоррекцию, а также нести полную ответственность за результаты своей учебной деятельности и переносить их в новый учебный контекст, а также данный автор выделяет две степени учебной автономии - ограниченную и полную [1, с. 151]. Н.Ф. Коряковцева обозначает учебную автономию как способность обучающегося осознавать себя в качестве субъекта учебной деятельности; активно и осознанно управлять ею, что связано с развитием способности рефлексировать свой опыт учебной деятельности, пропуская его через призму индивидуального сознания и формируя на этой основе индивидуальный опыт; принимать квалифицированные решения относительно учения в различных учебных контекстах при определенной степени независимости от преподавателя. Данный автор также говорит о двух степенях учебной автономии - частичной/ограниченной и полной [2, с. 12]. И.В. Лукша приравнивает учебную автономию к умению учиться и наличию потребности в самообразовании, к осознанию ответственности каждого обучающегося за процесс и результат собственной учебной деятельности. Исследователь выделяет несколько типов учебной автономии: ограниченную учебную автономию, частично ограниченную учебную автономию, полную учебную автономию [3].
Вслед за Ж.С. Аникиной, Н.Ф. Коряковцевой, И.В. Лукшей, П. Биммель, У. Рампиллон под «учебной автономией» мы понимаем внутреннюю активность субъекта образования, самостоятельный выбор своей образовательной траектории, постановку и достижение целей и задач в обучении, самостоятельное конструирование своего образовательного процесса. Исследователи отмечают, что автономия в обучении напрямую связана с рефлексией собственных познавательных процессов, т.е. размышлениями о собственном обучении, и управлением ими. Признаком учебной автономии обучающегося является готовность принять ответственность за собственный процесс обучения. Такой
12В
обучающийся в состоянии самостоятельно воспринимать новую информацию и успешно соотносить ее с уже имеющимися знаниями. Он начинает свой процесс обучения на своем индивидуальном уровне и развивается в своем личном темпе дальше. Роль обучающегося изменяется: из пассивного наблюдателя, исполнявшего указания преподавателя, он становится активным, творческим участником процесса обучения. В процессе такого осознанного обучения вырабатываются определенные индивидуальные учебные стратегии [4]. На основании анализа исследований по данной проблематике [1-5], а также собственного педагогического опыта автора статьи, можно сделать вывод о том, что о высокой степени учебной автономии обучающегося свидетельствует перенос познавательных стратегий на решение новых задач, межпредметное использование стратегий. Возникает вопрос о том, насколько на самом деле может быть автономен обучающийся в рамках формального обучения, т.к. оно налагает определенные ограничения, задает рамки и предъявляет требования. В учебных заведениях, как правило, возможна лишь ограниченная учебная автономия обучающегося, однако она является предпосылкой и тренировкой для обучения на протяжении всей жизни.
Учебная работа в высшей школе осуществляется в основном в совместно-индивидуальной форме (фронтальное или параллельное обучение). Студенты учатся, наблюдая за преподавателем и слушая его, они никак не могут повлиять на ход, построение и содержание учебных занятий. Индивидуальные достижения студентов не зависят от деятельности одногруппников и всей академической или учебной группы. В связи с чем, возникает необходимость поиска и использования новых методов и технологий обучения, которые ориентировались бы на обучающегося и его потребности и давали бы ему возможность активно участвовать в собственном процессе учения [6].
Такие возможности предоставляет совместно-взаимодействующее обучение. Существуют различные способы организации такой формы обучения. Основой многих современных групповых и коллективных методов, способствующих становлению субъектной позиции обучающихся, послужил Дальтон-план -«система организации учебной работы, основанная на принципе индивидуального обучения» [7, с. 143]. В такой школе ученики привлекались к организации процесса обучения, они заключали с преподавателем «контракт» о самостоятельной проработке учебного материала. Также в Советском Союзе большой популярностью пользовался бригадно-лабораторный метод -обучающиеся делились на бригады, в каждую назначался бригадир. Бригада самостоятельно работала над заданиями, где была указана последовательность выполнения заданий, необходимая литература, задачи, упражнения и контрольные вопросы. Среди недостатков применения данного метода можно называть: механическое применение бригадно-лабораторного метода ко всем учебным дисциплинам, подмену индивидуальной работы и ответственности за качество прорабатываемого материала каждого студента работой бригады, отсутствие индивидуального учета знаний учащихся [7, с. 141-152]. Метод проектов разрабатывался уже в первой половине XX века на основе прагматической педагогики американского философа и педагога Д. Дьюи. Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении обучающимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач, требующего интеграции знаний из различных предметных областей [8, с. 22].
Также западной педагогической традиции выделяют техно-логиюкооперативного обучения, разработкой идей которой занимаются Р. и Д. Джонсоны в Центре кооперативного обучения университета Миннесоты (США), С. Каган - глава Института ресурсов для учителей (США), Й. и Ш. Шараны в университете Тель-Авива в Израиле, М.А. Чошанов - Костромской государственный технологический университет, С. Л. Ренегар - университет А. Йозефа, Сегед, Венгрия. Выгодными отличиями технологии кооперативного обучения от прочих вышеперечисленных методов и технологий обучения является возможность ее использования для любой дисциплины на протяжении любого периода, учет результата работы как каждого обучающегося, так и группы в целом, предоставление обучающимся возможности развития учебной автономии. Кооперативное обучение дает возможность для индивидуализации и дифференциации процесса обучения. Увеличивается время говорения студентов до 70 - 75 % от общего времени занятия, появляются возможности для осознанной регуляции своего процесса обучения [9]. М.А. Чошанов говорит о том, что не всякое обучение в малых группах можно
считать кооперативным [10]. Во-первых, желательно, чтобы большая часть занятий была организована таким образом. Во-вторых, состав групп должен быть постоянным; оценивается работа всей группы в целом и достижения каждого ее участника. Малая группа, как правило, состоит из 4-5 участников, по возможности группы должны быть гетерогенными, включать студентов разного пола и уровня подготовленности. Для организации кооперативного обучения недостаточно просто разделить студентов на группы и попросить их работать вместе. Группа должна отличаться духом единой команды, и каждый член группы несет ответственность за себя, за других и за группу в целом [10]. Технология кооперативного обучения предлагает следующие шаги для того, чтобы добиться такой организации межличностного взаимодействия, которая характеризовалась бы объединением усилий участников для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей и достижении индивидуальных целей:
Во-первых, группы должны быть соответствующим образом подготовлены к взаимодействию. Для этого проводится оценка навыков группового взаимодействия и в случае необходимости тренинги для развития способностей к кооперации, навыков диалогового общения в малой группе и на снятие стереотипов в поведении.
Во-вторых, перед началом кооперативного обучения обсуждается и принимается «договор» - общий свод правил, обязательный для всех членов группы. Это такие правила: работает каждый; каждый участник группы несет ответственность за результат; условием успеха каждого является успех остальных; каждый человек самоценен, поэтому необходимо доброжелательно выслушивать и уважать мнение каждого; не допускается критика личности, возможна только конструктивная критика поведения; оценивается работа всей группы; по окончании работы проводится анализ работы группы и каждого ее участника.
В-третьих, в кооперативном обучении важную роль играет психологический климат, отражающий сложившиеся в коллективе взаимоотношения, характер сотрудничества, отношение к значимым явлениям. Комфортность нахождения в группе будет играть ведущую роль при организации учебного взаимодействия.
Каждый студент в малой группе обладает своим уникальным опытом обучения, технология кооперативного обучения позволяет целенаправленно создавать условия для обмена студентами опытом обучения и использования учебных стратегий (план действий по управлению собственным процессом обучения), а также для развития учебной автономии.
1. Первый шаг к развитию учебной автономии - определение уже имеющихся учебных стратегий:
- обмен опытом в группе (например, обсуждение того, как лучше готовиться к экзаменам или читать тексты по специальности);
- взаимные интервью;
- заполнение анкет, выданных преподавателем (например, анкета по определению своего стиля учебной деятельности).
2. Следующий шаг - презентация учебных стратегий:
- вербализация отдельных этапов планирования, проведения и контроля обучения, в том числе используется размышление вслух;
- рефлексия по поводу учебных стратегий;
- описание стратегий (например, на плакатах, где пошагово описывается и иллюстрируется учебная стратегия).
3. Использование учебных стратегий:
- применение видов деятельности, требующих использования определенных учебных стратегий;
- повторяющаяся тренировка использования отдельных стратегий;
- составление учебного плана и выбор подходящих под конкретные задачи учебных стратегий.
4. Оценка использования учебных стратегий:
- самонаблюдение обучающихся и обмен опытом в группе;
- анкеты для оценки и самооценки;
- использование так называемых «дневников обучающихся», в которых описываются размышления по поводу своего процесса обучения;
- использование протоколов подготовки определенного задания или мероприятия.
Сама последовательность этапов занятия при кооперативном обучении остается такой же, как и в традиционном обучении: актуализация, изучение нового материала, применение изученного материала, выполнение домашнего задания.
Приведем пример задания по технологии кооперативного обучения, позволяющего создать условия для развития учебной автономии - оно называется «Мозаика», т.к. студенты получают информацию по кусочкам, их задача - собрать информацию («мозаику») целиком. Студенты в малых группах получают отрывки одного общего текста. Перед чтением следует вспомнить подходящие учебные стратегии, позволяющие запомнить содержание текста, например, составление карты памяти. Каждый член малой группы читает свою часть текста, затем члены разных групп, которые изучали информацию из одной и той же части, встречаются в «группах экспертов» для составления карты памяти. Студенты сами решают, какая именно информация является наиболее важной, а что можно опустить. Затем студенты возвращаются в свои первоначальные группы и по очереди сообщают свою часть информации другим студентам группы. Когда все члены группы рассказали свои части, преподаватель про-
Библиографический список
водит тестирование, просит студентов написать групповые отчеты по содержанию или проводит устный опрос или обсуждение. Либо студенты сами выбирают подходящую для них форму контроля. В завершение обязательна рефлексия по поводу успешности использования данной стратегии для подобной задачи и возможных улучшений в ее использовании.
Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что преподаватель в кооперативном обучении скорее организует учебную деятельность, но не детерминирует ее, а обучающийся является со-организатором и со-управляющим, т.е. получает возможности для развития своей учебной автономии. Формирование у студентов позитивного отношения к собственному учению, развитие у них навыков адекватной самооценки выводит их на поиск своих способов деятельности и на доверие к себе в использовании своих путей познания.
1. Аникина, Ж.С. Учебная автономия как неотъемлемый компонент процесса обучения иностранному языку в XXI в. // Вестник Томского государственного университета. - Томск, 2010.
2. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. - М., 2002.
3. Лукша, И.В. Языковая лаборатория как средство оптимизации учебной автономии в мультимедийном профессионально-ориентированном контексте (на примере факультета иностранных языков педагогического вуза): автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2008.
4. Bimmel, P. Lernerautonomie und Lernstrategien. - Berlin, 2000.
5. Schramm, Karen. Sprachlernstrategieplakate/Fremdsprachen Lehren und Lernen 38, -Ebingen, 2009.
6. Якунин, В.А. Педагогическая психология. - СПб., 2000.
7. Грибовский, М.В. Реформа высшей медицинской школы на рубеже 1920 -1930-х годов // Вопросы образования. - 2006. - № 3 [Э/р]. -Р/д: http://vo.hse.ru/
8. Педагогика окружающей среды, безопасности и здоровья человека: интерактивные образовательные технологии: учеб.-метод. пособие / С. В. Алексеев [и др.]. - СПб., 2008.
9. Renegar, S. L. All of us know more than each of us: cooperative learning in higher education. - Szeged, 1997.
10. Чошанов, М.А. Малая группа в учебном процессе: о кооператив. методах обучения. // Директор школы. - 1999. - № 4.
Bibliography
1. Anikina, Zh.S. Uchebnaya avtonomiya kak neotjhemlemihyj komponent processa obucheniya inostrannomu yazihku v XXI v. // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. - Tomsk, 2010.
2. Koryakovceva, N.F. Sovremennaya metodika organizacii samostoyateljnoyj rabotih izuchayuthikh inostrannihyj yazihk. - M., 2002.
3. Luksha, I.V. Yazihkovaya laboratoriya kak sredstvo optimizacii uchebnoyj avtonomii v muljtimediyjnom professionaljno-orientirovannom kontekste (na primere fakuljteta inostrannihkh yazihkov pedagogicheskogo vuza): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2008.
4. Bimmel, P. Lernerautonomie und Lernstrategien. - Berlin, 2000.
5. Schramm, Karen. Sprachlernstrategieplakate/Fremdsprachen Lehren und Lernen 38, -Tubingen, 2009.
6. Yakunin, V.A. Pedagogicheskaya psikhologiya. - SPb., 2000.
7. Gribovskiyj, M.V. Reforma vihssheyj medicinskoyj shkolih na rubezhe 1920 -1930-kh godov // Voprosih obrazovaniya. - 2006. - № 3 [Eh/r]. -R/d: http://vo.hse.ru/
8. Pedagogika okruzhayutheyj sredih, bezopasnosti i zdorovjya cheloveka: interaktivnihe obrazovateljnihe tekhnologii: ucheb.-metod. posobie / S. V. Alekseev [i dr.]. - SPb., 2008.
9. Renegar, S. L. All of us know more than each of us: cooperative learning in higher education. - Szeged, 1997.
10. Choshanov, M.A. Malaya gruppa v uchebnom processe: o kooperativ. metodakh obucheniya. // Direktor shkolih. - 1999. - № 4.
Статья поступила в редакцию 28.11.11
УДК 374.01
Builova L.N. ESSENCE AND SPECIFICITY OF ADDITIONAL EDUCATION OF CHILDREN IN A MODERN EDUCATION SYSTEM OF THE RUSSIAN FEDERATION. The article analyzes the treatment of the concepts of «additional formations of children» in the contemporary scientific literature, considers the essence and the specifics of the additional formations of children, in modern system of the general education of the Russian Federation is considered, the importance of its development in modern conditions reveals.
Key words: аdditional education of children, the teacher of an additional education, educational activity, educational result, additional education educational program.
Л.Н. Буйлова, проф., канд. пед. наук, МИОО, г. Москва, E-mail:lnb0710@mail.ru
СУЩНОСТЬ И СПЕЦИФИКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
В статье дается анализ трактовки понятия «дополнительное образования детей», в современной научной литературе, рассматривается сущность и специфика дополнительное образования детей в современной системе общего образования РФ, раскрывается значимость его развития в современных условиях.
Ключевые слова: дополнительное образование детей, педагог дополнительного образования, образовательная деятельность, образовательный результат, образовательная программа дополнительного образования.
Развитие практически каждой из базовых отраслей экономики невозможно без решения как вопроса кадрового обеспечения, так и разработки и реализации инновационных технологий, базирующихся на новых знаниях, что требует создания адекват-
ных условий для развития творческой индивидуальности человека, раскрытия его способностей, формирования инициативной личности, способной творчески мыслить и находить нестандартные решения, готовой к жизни в высокотехнологичном, кон-
