CC BY
41
УДК 378.147
ТЕХНОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИКОРЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ВУЗЕ
© Наталья Васильевна Аулова
Белгородский государственный университет, г. Белгород, Россия, ассистент кафедры управления персоналом, e-mail: Aulova@bsu.edu.ru
Процесс формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего педагога проходит в своем развитии несколько этапов: организационно-диагностический этап; процессуально-содержательный этап; рефлексивно-корректирующий этап. Основной задачей при реализации этапов технологии является доведение большинства студентов до высокого уровня сформированности аналитикорефлексивной компетентности и на этой основе - профессиональной компетентности в целом.
Ключевые слова: технология; педагогические условия; формирование; аналитико-рефлексивная компетентность; будущий педагог.
Целью технологии формирования аналитико-рефлексивной компетентности является доведение большинства студентов до высокого уровня аналитико-рефлексивной компетентности (АРК), под которой понимается интегративная характеристика личности, сформированная на основе специальных педагогических знаний, умений, практического опыта и профессионально-значимых качеств и выражающая его готовность и способность
к решению педагогических задач в профессиональной деятельности.
Формирование АРК будущего педагога -это сложный динамичный процесс, который проходит в своем развитии несколько этапов: 1) организационно-диагностический; 2) процессуально-содержательный; 3) рефлексивно-корректирующий. Каждый из них имеет собственное функциональное значение, т. е. представляет собой относительно законченную часть технологии, включает конкретную
цель, содержание и предполагает достижение студентами определенных результатов. Цели и содержание каждого последующего этапа определяются и корректируются в зависимости от результатов предыдущего. Рассмотрим содержательно каждый этап технологии формирования АРК будущего педагога и реализацию условий на каждом этапе.
Первый этап - организационно-диагностический - мы связываем с организацией стимулирования будущего педагога к овладению им АРК посредством создания учебных проблемных ситуаций, определения цели формирования АРК, диагностикой состояния ее сформированности, диагностикой и изучением индивидуальных профессионально-значимых характеристик личности студентов, актуализацией имеющихся пси-холого-педагогических знаний и т. д.
Основным методом достижения является метод создания проблемных ситуаций, которые развивают способность к анализу нерафинированных задач и умение формулировать их самостоятельно [1].
С помощью системы проблемных ситуаций, учебных проблем и задач выстраивается «сюжетная канва» усвоения ведущих аспектов профессиональной деятельности.
На втором - процессуально-содержательном этапе - технологии осуществляются интериоризация аналитико-рефлексивных знаний и умений, приобретение опыта АРК; способов учебно-профессиональной деятельности на основе профессионально-значимых качеств. Успех формирования АРК будущего педагога на данном этапе зависит от качества и уровня взаимодействия участников педагогического процесса, от стимулирования деятельности будущих педагогов, включения их в профессионально-ориентированную творческую деятельность, от соотношения внешних и внутренних условий.
Главной целью данного этапа является формирование у студентов представления о профессионализме, об аналитико-рефлексивной компетентности, «включение» их в
учебную и практическую деятельность по ее формированию, т. е. наполнение преимущественно когнитивного и операционального компонентов АРК.
Данный этап имеет подэтапы: 1) изучение теоретических вопросов, связанных с формированием аналитико-рефлексивной
компетентности; 2) моделирование педагогических проблемных ситуаций и их решение в ходе обсуждения и имитационноролевых игр; 3) приобретение опыта АРК во время педагогической практики.
Изучение теоретических вопросов по формированию АРК осуществляется за счет целенаправленной теоретической подготовки в рамках спецкурса «Аналитико-рефлексив-ная компетентность будущего педагога». Теоретическое освоение основных вопросов осуществляется в форме лекционных и практических занятий.
При организации и проведении учебных занятий учитывается, что традиционные формы обучения - лекции, семинары и т. п., выполняя определенную информационную и обучающую функции, в меньшей степени обеспечивают воздействие на мотивационную и личностную сферы личности обучаемого, практически не способствуют развитию умения переосмысливать свои действия по сравнению с некоторыми «активными» формами обучения. Поэтому нами наряду с традиционными методами обучения используются как групповые, так и индивидуальные активные формы работы, основной целью использования которых является обеспечение процессуально-содержательной подготовки будущего педагога по овладению ана-литико-рефлексивной компетентностью и формирование у него внутренней мотивации к усвоению способов овладения ею.
Среди традиционных методов обучения используются объяснение, беседа, индивидуальные и групповые упражнения, самостоятельная работа, домашнее задание; из активных методов обучения - проблемные лекции, для проведения практических занятий -групповые дискуссии, метод разыгрывания ролей, тренинги, деловые игры, ролевые игры, «круглые столы» [2].
Большой резерв для формирования опыта применения полученных знаний и отработанных в ходе квазипрофессиональной деятельности умений имеет практика. В ходе педагогической практики нами используются специальные задания, позволяющие студентам выйти в рефлексивную позицию и закрепить первоначальные умения. Главной особенностью ее является расширение проблемного поля АРК; формирование умений в условиях профессиональной деятельности бу-
дущего педагога; концентрация внимания на проблемных ситуациях, связанных с активным применением аналитико-рефлексивных умений.
Так, при выходе на практику студенты получают задание, реализация которого осуществляется в несколько этапов. 1 этап - гипотетический, цель его заключается в исследовании собственного общения с учащимися методом самонаблюдения. 2 этап - экспериментальный, его содержание заключается в изучении студентом-практикантом того, как он фактически воспринимается учащимися. Будущий учитель проводит исследование, в составе которого каждому ученику предоставляется возможность оценить «учителя» по тем же шкалам, что и учитель сам себя. 3 этап - конструктивный: составление рекомендаций самому себе. 4 этап - рефлексивный, имеет своим содержанием рефлексию процесса выполнения задания. Фактором, повышающим качество выполнения первого этапа, является ведение дневника самонаблюдения.
Кроме того, студентам для прохождения практики предлагается выполнить ряд заданий: провести анализ триединой цели урока, морфологический анализ урока, функциональный анализ урока, анализ конечного результата урока, анализ одного внеклассного воспитательного мероприятия, психологопедагогический анализ личности обучающегося, психолого-педагогический анализ
учебного коллектива, психолого-педагогический анализ деятельности педагога, психо-лого-педагогический самоанализ деятельности педагога (практиканта). Завершается учебная педагогическая практика оформлением отчета.
Таким образом, обеспечиваются условия: теоретической и технологической подготовки по формированию у будущего педагога аналитико-рефлексивной компетентности; включение в образовательный процесс активных форм и методов обучения, актуализирующих освоение схем учебной деятельности, способов решения педагогических задач; практическая направленность формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего педагога.
Третий этап формирования АРК будущего педагога - рефлексивно-корректирующий -включает в себя анализ хода воспитательного
процесса, сверку полученных результатов с ранее выбранными критериями, коррекцию процесса формирования АРК будущего педагога, подведение итога и результатов совместной деятельности по ее формированию.
На данном этапе происходит индивидуальное соотнесение каждого студента с будущей профессией, а также интеграция компонентов АРК будущего педагога. Важнейшей целью преподавателя на этом этапе является формирование мотивационного и личностного компонента АРК будущего педагога. Основные его усилия на этом этапе технологии направлены на отработку и развитие у студентов способов творческой деятельности в решении педагогических задач, проблемных ситуаций, применение освоенных способов деятельности в изменившихся условиях, проведение самоанализа и рефлексии на основе собственного приобретенного опыта на основе систематизированных ана-литико-рефлексивных знаний и умений.
Для решения этих задач используются некоторые экспериментальные методики мо-дерации германских учителей [3], поскольку большинство используемых приемов поли-функциональны и адаптируемы к различным этапам учебных занятий. При решении задач коррекции и перепроектирования протекания, содержания, форм и методов образовательной деятельности можно использовать те же приемы, что и при выполнении учебных действий. Для проведения взаимооценки, самооценки и их рефлексии на данном этапе возможно применение следующих приемов: «Письмо самому себе», «Ну что, как прошло занятие?», «Телеграмма», «Поговорки - зеркало настроения», «Веселые человечки»,
«Прямое попадание», «Точка зрения», «Заключительная дискуссия».
Из вышеизложенного следует, что реализация технологии формирования АРК требует от преподавателя знания специальных приемов, отличных от традиционной дидактики, т. к. все приемы, необходимые для реализации технологии формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего педагога в условиях современного вуза, включают инициирование и интенсификацию рефлексии на каждом этапе технологии, что обеспечивает выполнение условия инициирования рефлексивной позиции студента по поводу собственных способов действий,
обеспечивающих освоение им субъектной позиции в процессе профессиональной подготовки.
Таким образом, технология формирования АРК как процессуальный элемент системы практической деятельности по профессиональной подготовке будущего педагога в вузе и условия эффективного ее формирования способствуют повышению уровня анали-тико-рефлексивной компетентности будущего педагога и на этой основе профессиональной компетентности в целом, что подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы. Полученные в результате ее разработки методические положения и прак-
тические рекомендации составляют теоретическую и практическую значимость исследования.
1. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971.
2. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.
3. Браунек П., Урбанек Р., Циммерманн Ф. Методическая копилка. Новые идеи и примеры для модерации / под науч. ред. М.Н. Костиковой. Зост, 1997.
Поступила в редакцию 11.08.2010 г.
UDC 378.147
TECHNOLOGY AND PEDAGOGICAL FORMATION CONDITIONS OF ANALYTICAL AND REFLEXIVE COMPETENCE OF FUTURE LECTURER
Natalya Vasilyevna Aulova, Belgorod State University, Belgorod, Russia, Assistant of Staff Management Department, e-mail: Aulova@bsu.edu.ru
The formation model of analytical and reflectxive competence places in several stages of its development: organizational and diagnostic phase; procedural and substantive phase; reflexive and adjustment phase. The major task at implementing technology stages is bringing of most students to a high level of analytical and reflexive competence formation and professional competence as a whole on this basis.
Key words: technology; pedagogical conditions; formation; analytical and reflexive competence; future teacher.
