CC BY
74
2022. № 4 С. 135-145
Научная статья УДК 371.96
DOI 10.35231/18186653_2022_4_135
"3
Технология формирования инклюзивной культуры преподавателей*
О. А. Денисова, О. Л. Леханова, В. Н. Поникарова, Т. В. Гудина
Череповецкий государственный университет, Череповец, Российская Федерация
Введение. В статье раскрываются специфика формирования инклюзивной культуры педагогов четырех образовательных ступеней (детский сад, школа, СПО, вуз). Подчеркивается, что понятие «инклюзивная культура» имеет неоднозначную трактовку, является основой современного общества и отношения к лицам с ОВЗ и инвалидностью.
Материалы и методы. Экспериментальное изучение было реализовано на базе ряда образовательных учреждений Вологодской области. В исследовании особенностей инклюзивной культуры педагогов были использованы такие методы, как опрос, анкетирование, тестирование, экспертная оценка. Тестовые методики представлены и доступны на информационно-аналитическом портале «ПЕРСПЕКТИВА-РРО».
Результаты исследования. Выявлены компоненты инклюзивной культуры и даны их качественные характеристики, типология уровней, которая складывалась из личностной готовности к инклюзии, оценки инклюзивной компетентности, готовности к сопровождению лиц с ОВЗ и инвалидностью. На основании анализа результатов обследования разработаны специфические профили по каждому уровню инклюзивной культуры педагогов на различных ступенях образования, дана их краткая характеристика.
Обсуждение и выводы. Таким образом, внедрение опыта инклюзии требует реструктуризации культурно-образовательного пространства и учебно-коррекционного процесса организации, обеспечивающей право каждого человека на полноценное образование, вне зависимости от его адаптивных возможностей, личностных психофизических особенностей развития.
Ключевые слова: инклюзивная культура, компоненты культуры, типология инклюзивной культуры, особенности формирования.
Для цитирования: Денисова О. А., Леханова О. Л., Поникарова В. Н., Гудина Т. В., Технология формирования инклюзивной культуры преподавателей // Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина. 2022. - № 4. - С. 135-145. DOI 10.35231/18186653_2022_4_135
* Исследование выполнено в рамках гранта «Развитие регионального информационно-аналитического портала "ПЕРСПЕКТИВА-РРО" с применением технологии искусственного интеллекта как инструмента профориентации, образования и содействия трудоустройству инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья», договор № 22 от 10 декабря 2021 г. © Денисова О. А., Леханова О. Л., Поникарова В. Н., Гудина Т. В., 2022
2022. vol. 4 Pp. 135-145
|l36|
Original article UDC376
DOI 10.35231/18186653_2022_4_135
Technology for forming an inclusive culture of teachers
Olga A. Denisova, Olga L. Lehanova, Valentina N. Ponikarova, Tat'yana V. Gudina
Cherepovets State University, Cherepovets, Russian Federation
Introduction. The article reveals the specifics of the formation of an inclusive culture of teachers at four educational levels (kindergarten, school, secondary vocational education, university). It is emphasized that the concept of "inclusive culture" has an ambiguous interpretation, is the basis of modern society and attitudes towards people with disabilities and disabilities.
Materials and methods. The experimental study was implemented on the basis of a number of educational institutions of the Vologda region. In the study of the features of the inclusive culture of teachers, methods such as a survey, questioning, testing, and peer review were used. Test methods are presented and available on the Information and Analytical Portal "PERSPEKTIVA-PRO.
Results. The authors identified the components of an inclusive culture and gave their qualitative characteristics, a typology of levels, which consisted of personal readiness for inclusion, assessment of inclusive competence, readiness to accompany persons with disabilities and disabilities. Based on the analysis of the results of the survey, specific profiles were developed for each level of the inclusive culture of teachers at various levels of education, their brief description.
Discussion and conclusions. Thus, the introduction of the experience of inclusion requires the restructuring of the cultural and educational space and the educational and correctional process of the institution, which ensures the right of every person to a full-fledged education, regardless of his adaptive capabilities, personal psychophysical characteristics of development.
Key words: inclusive culture, components of culture, typology of inclusive culture, features of formation.
For citation: Denisova, O. A., Lehanova, O. L., Ponikarova, V. N., Gudina, T. V. (2022) Tekhnologiya formirovaniya inklyuzivnoy kul'tury prepodavateley [Technology for forming an inclusive culture of teachers]. Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta imeni A. S. Pushkina - Pushkin Leningrad State University Journal. No 4. Pp. 135-145. DOI 10.35231/18186653_2022_4_135 (In Russian).
Введение
Практика инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) отмечается интенсивным становлением культуры взаимодействия с данным контингентом и декларирует ценностное, профессионально-личностное отношение педагогов.
Культура как философская категория отражает определенный исторический этап развития общества, выделяет и описывает целевые ориентиры в формах организации жизни и деятельности людей, их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.
Понятие «инклюзивная культура» имеет полиморфную и неоднородную трактовку, является фундаментальной основой для создания культуры инклюзивного общества, поддерживается социумом, что обеспечивает возможность достижения высоких результатов. Данная дефиниция в настоящее время активно оформляет свое поле исследования, изучалась рядом авторов, среди которых Алехина С. В., Алексеева М. А., Агафонова Е. Л. [1], Бут Т. [3], Денисова О. А., Леханова О. Л., Гудина Т. В. [10; 11], Поникарова В. Н. [10; 11; 12], Попова Е. И. [13], Старовойт Н. В. [15] и др.
Проблемами нравственного воспитания школьников в условиях инклюзивного образования и рассмотрение его как аспекта процесса социализации занимались Давыдова Л. Н., Колокольцева М. А., Рябова Е. В. [4].
Компетентностный подход в человекосообразном профессиональном образовании, основы педагогического проектирования образовательного процесса рассматривали Бай-денко В. И. [2], Болотов В. А., Сериков В. В [5], Зимняя И. А. [8], Зеер Э. Ф. [7], Козырева В. А., Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. [9], Хуторской А. В. [16]. Технологии обучения и воспитания представлены Захаровой И. Г. [6], Селевко Г. К. [14].
Инклюзивная культура педагогов на уровне конкретизированных и операционализированных алгоритмов представляет собой профессионально-личностную характеристику и включает ценностное отношение к деятельности педагога в условиях инклюзивного образования, определенные паттерны поведения в проблемных ситуациях, фру-страционную толерантность [12].
Таким образом, целью нашего исследования является выявление и описание компонентов инклюзивной культуры педагогов на четырех образовательных ступенях.
Материалы и методы
Экспериментальное изучение было реализовано на базе образовательных учреждений Вологодской области. Генеральная совокупность выборки составила 712 чел., репрезентативная выборка 560 респондентов, которые прошли все этапы исследования, из них: 350 педагогов образовательных организаций дошкольного и школьного звена, 110 педагогов - представляют учреждения среднего профессионального образования, 100 человек - преподаватели вузов.
Для изучения особенностей инклюзивной культуры педагогов нами были использованы такие методы, как опрос, анкетирование («Анкета пользователя»), тестирование («Личностная готовность к инклюзии», «Оценка инклюзивной компетентности», «Готовность к сопровождению лиц с ОВЗ и инвалидностью»), экспертная оценка. Ряд тестовых методик представлен и доступен на информационно-аналитическом портале «ПЕРСПЕКТИВА-PRO», все тестовые методики авторские [12; 17].
Результаты исследования
В процессе исследования нами выявлены следующие компоненты инклюзивной культуры.
Redness-компонент - ценностно-мотивационный компонент, включает в качестве основных радикалов - принятие идеалов и ценностей инклюзивного общества, толерантное отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья, признание их прав и потенциальных возможностей, а также личностную готовность к активному освоению ценностей инклюзии. Данный компонент рассматривался нами в диапазоне от предготовности до фуллготовности.
Сотре1епсе-компонент - когнитивный компонент предполагает овладение общими теоретическими и прикладными знаниями о сущности инклюзии, вариантах её осуществления, средствах, обеспечивающих организацию инклюзии; высокий уровень сформированности ключевых, базовых и специаль-
ных компетенций, а также профессионально важных качеств (ПВК) инклюзивной культуры педагога.
Behaviour-компонент - операционально-деятельност-ный компонент включает в себя разнообразные умения и навыки: организационные, коммуникационные, прогностические, рефлексивные, проективные, а также сформированные паттерны продуктивного копинг-поведения, реализуемые в условиях инклюзии. Нами оценивались основные альтернаты профессионального копинг-поведения: смэш-копинг, адаптив-копинг, креатив-копинг, краш-копинг, микс-копинг.
Affective-компонент - аффективный компонент - чувства, эмоции, переживания, обусловленные принятием инклюзии, а также возможности регуляции переживаний, связанных с эффективным разрешением проблемных ситуаций. Описывает специфику фрустрационной толерантности педагогов: extensive, intensive, detensive, ultimate уровни.
При рассмотрении компонентов инклюзивной культуры педагогов четырех образовательных ступеней (детский сад, школа, СПО, вуз) были выделены следующие ее уровни, которые складывались из личностной готовности к инклюзии, оценки инклюзивной компетентности, готовности к сопровождению лиц с ОВЗ и инвалидностью:
- оптимальный - безоговорочно принимает ценности инклюзии, искренне считает, что это идёт на пользу каждому участнику образовательных отношений, готов к взаимодействию в широком социальном контексте, осознаёт и принимает необходимость изменений себя как личности и как профессионала, принимает ответственность за эффективность инклюзии;
- продвинутый (субоптимальный) - педагог обладает устойчивой установкой на реализацию принципов и ценностей инклюзии, готов к развитию своих профессиональных компетенций и взаимодействию по вопросам инклюзии с социумом;
- допустимый - принимает ценности инклюзивного образования, осознает необходимость в дополнительных знаниях и умениях и готов к коммуникации с основными участниками инклюзивных образовательных отношений;
- стартовый (субкритический) - педагог, понимая неизбежность происходящих изменений, не считает, что инклюзия является ресурсом развития общества, не осознаёт и не принимает ценности индивидуализации, готов взаимодействовать по вопросам инклюзии только в узком профессиональном кругу;
- начальный (критический) - характеризуется неприятием ценностей и норм инклюзии, отрицанием необходимости развития профессионально важных качеств и умений, неготовностью к взаимодействию по вопросам инклюзии.
Нами предложена оценка уровней инклюзивной культуры педагогов всех четырех образовательных ступеней (детский сад, школа, СПО, вуз) (табл. 1).
Таблица 1
Типология уровней инклюзивной культуры
Типология уровней ИК Педагоги СПО / 100 чел., % Педагоги вуза /110 чел., % Педагоги дошк. и шк. 350 чел., %
Оптимальный 13 16 -
Продвинутый (субоптимальный) 16 18 8
Допустимый 28 36 48
Стартовый (субкритический) 23 29 28
Начальный (критический) 20 1 16
В предложенной табл. 1 видно, что наибольший процент допустимого уровня инклюзивной культуры показывают педагоги вузов и дошкольных учреждений. Это может быть связано с интенсивной переподготовкой воспитателей дошкольных учреждений и работой РУМЦ в высших учебных заведениях. Стартовый уровень наблюдается по всем образовательным ступеням в равной пропорции.
На основании анализа результатов обследования нами разработаны специфические профили по каждому уровню инклюзивной культуры педагогов на различных ступенях образования, их краткая характеристика представлена в табл. 2.
Статистическая значимость результатов изучения специфических профилей инклюзивной культуры педагогов представлена в табл. 3.
Таблица 2
Сравнительная характеристика специфических профилей инклюзивной культуры педагогов
Педагоги Компоненты ИК Педагоги ДОО и школ Педагоги СПО Педагоги вуза
Redness-компонент Субготовность Инклюзивная готовность Инклюзивная готовность Фуллготовность
Competence-компонент Значимые ПВК Допустимые ПВК Значимые ПВК Допустимые ПВК Необходимые ПВК Значимые ПВК
Behaviour-компонент Адаптив-копинг Адаптив-копинг Смэш-копцинг Креатив-копинг
Affective-компонент Extensive Extensive Intensive
Ведущий тип ИК Допустимый Допустимый Оптимальный Допустимый
Таблица 3
Статистическая значимость
Педагоги ДОО и школ Педагоги СПО Педагоги вуза
Педагоги ДОО и школ X2 = 22,83, значимо при р < 0,01 X2 = 25,18, значимо при р < 0,01
Педагоги СПО X2 = 22,83, значимо при р < 0,01 X2 = 21,18, значимо при р < 0,01
Педагоги вуза X2 = 25,18, значимо при р < 0,01 X2 = 21,18, значимо при р < 0,01
Следует сказать, что наиболее статистически значимые отличия по специфическим профилям инклюзивной культуры отмечены между педагогами вуза и ДОО, наименее значимые -между педагогами СПО и преподавателями высшей школы.
У педагогов дошкольной и школьной ступеней образования мы можем отметить начальный этап формирования ценностно-мотивационного компонента готовности, (субготовность), характеризующейся частичным разделением инклюзивных ценностей, норм и идеалов. Стоит отметить, что у педагогов присутствует адаптив-копинг поведения, который предполагает использование достаточно разнообразных стратегий взаимодействия, которые, тем не менее, не всегда обеспечивают эффективное разрешение проблемных ситуаций. Чаще используются условно-продуктивные паттерны поведения для согласования поведения в критических ситуациях в профессиональной деятельности. В качестве предпочитаемых техник поведения педагоги применяют тактику компромисса, а также избегания и конфронтации. Также наблюдается
тенденция к эмоциональному истощению (extensive), с единичными проявлениями редукции и деперсонализации, начальная стадия формирования профессионального выгорания.
У педагогов среднего профессионального образования мы отметили наличие инклюзивной готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования, характеризующейся как специфическое психическое новообразование личности педагога. Инклюзивная готовность включает ряд взаимодополняющих компонентов, отражает личностные (общие и специфические) особенности (контексты) педагога, которые возникают в процессе профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования. Можно также указать на преобладание значимых и допустимых профессионально важных качеств (ПВК). Ведущим альтернатом копинг-поведения является адаптив-копинг, предполагающий разнообразие стратегий взаимодействия.
У педагогов высшей школы мы отметили сочетание инклюзивной и фуллготовности. Фуллготовность рассматривается нами как метапсихическое новообразование, наиболее высокий этап развития личности педагога. Также наблюдается высокий уровень развития хард-скиллз (преимущественно необходимых ПВК, которые обеспечивают результативную составляющую обучения лиц с особыми образовательными потребностями в высшей школе); софт-скиллз (высокоэффективных альтернатов копинг-поведения, таких как смэш-альтернат, позволяющий сочетать продуктивный выбор стратегий и техник копинг-поведения с возможностями изменения и расширения их репертуара). У педагогов высшей школы мы можем наблюдать оптимальный уровень инклюзивной культуры, который характеризуется разделением инклюзивных ценностей, норм и идеалов. Учитывая специфику именно высшей школы, педагог имеет высокую осведомленность о профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.
Обсуждение и выводы
Инклюзивная культура определяется пониманием и принятием современных тенденций, направленных на внедрение опыта инклюзии, требующего реструктуризации культур-
но-образовательного пространства, обеспечивающего право каждого человека на полноценное образование вне зависимости от его адаптивных возможностей, личностных психофизических особенностей развития, национальности.
Рассмотренные компоненты инклюзивной культуры и ее уровни позволят оптимизировать профессиональные компетенции педагогов всех образовательных ступеней и более системно выстроить обучение и воспитание детей с ОВЗ и инвалидностью на основе декларируемых психолого-педагогических установок, приводящих к достижению прогнозируемого образовательного результата.
Список литературы
1. Алехина С. В., Алексеева М. А., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании. // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. - С. 35-39.
2. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению ком-петентностного подхода) // Высшее образование в России. - 2004. - № 12. - С. 3-13.
3. Бут Т. Показатели инклюзии: практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу; под ред. М. Воган; пер. с англ. И. Аникеев; науч. ред. Н. Борисова, под общ. ред. М. Перфильевой. - М.: Перспектива, 2007. - 124 с.
4. Давыдова Л. Н., Колокольцева М. А., Рябова Е. В. Инклюзивное образование и нравственные взаимоотношения: Грани одной проблемы. - Ленанд, 2018. - 200 с. ISBN 978-5-9710-4806-0.
5. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - №10. - С. 8-14.
6. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. - 6-е изд., стер. - М.: Академия, 2010. - 192 с.
7. Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к образованию // Образование и наука. Известия УРО РАО. - 2005. - №3 (33). - С. 27-40.
8. Зимняя И. А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 6. - С. 2-10.
9. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. В. А. Козырева и Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им А. И. Герцена, 2004. - 392 с.
10. Основы дефектологии и инклюзивного образования: учеб. пособие / [О. А. Денисова, О. Л. Леханова, В. Н. Поникарова и др.] под общ. ред. О. А. Денисовой - Череповец, ЧГУ, 2021. С. 98-152.
11. Основы инклюзивной культуры: учеб. пособие / [Н. А. Борисова и др.]; под общ. ред. О. А. Денисовой; сост. О. Л. Леханова. - Череповец: ЧГУ, 2021. - 214 с.
12. Поникарова В. Н., Андреева Е. Л. Инклюзивная культура педагогов. Аспекты формирования: монография // под ред. В. Н. Поникаровой. - Курск, Университетская книга, 2022. - 134 с.
13. Попова Е. И. Воспитание толерантности к людям с ограниченными возможностями здоровья у учащихся начальных классов // Начальная школа: плюс до и после. -2014. - № 6. - С. 37-41.
14. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1. - М.: Народное образование, 2019. - 818 с.
15. Старовойт Н. В. Инклюзивная культура образовательной организации: подходы к пониманию и формированию // Научно-методический электронный журнал «Концепт». -2016. - Т. 8. - С. 31-35. URL: http://e-koncept.ru/2016/56117.htm. (дата обращения: 21.12.2022).
16. Хуторской А. В. Компетентностный подход в обучении. Научно-методическое пособие. - М.: Эйдос; Изд-во Института образования человека, 2013. - 73 с.
17. Цифровые ресурсы профессионализации молодых инвалидов: коллективная монография / [О. А. Денисова и др.]; под ред. О. А. Денисовой. - Череповец: Череповецкий государственный университет, 2021. - 194 с.
References
1. Alekhina, S. V., Alekseeva, M. A., Agafonova, E. L. (2011) Gotovnost' pedagogov kak osnovnoj faktor uspeshnosti inklyuzivnogo processa v obrazovanii [Readiness of teachers as the main factor in the success of the inclusive process in education]. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie - Psychological Science and Education. No 1. Pp. 35-39 (In Russian).
2. Bajdenko, V. I. (2004) Kompetencii v professional'nom obrazovanii (K osvoeniyu kom-petentnostnogo podhoda) [Competences in Vocational Education (Toward the Development of a Competency-Based Approach)] Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher Education in Russia. No 12. Pp. 3-13. (In Russian).
3. But, T. (2007) Pokazateli inklyuzii: prakticheskoe posobie [Inclusion indicators: a practical guide]. Moskva: Perspektiva. (In Russian).
4. Davydova, L. N., Kolokol'ceva, M. A., Ryabova, E. V. (2018) Inklyuzivnoe obrazovanie i nravstvennye vzaimootnosheniya: Grani odnoj problemy. [Inclusive Education and Moral Relationships: Facets of the Same Problem]. Lenand. (In Russian).
5. Bolotov, V. A., Serikov, V. V. (2003) Kompetentnostnaya model': ot idei k obrazovatel'noj programme. [Competency model: from idea to educational program] Pedagogika - Pedagogy. No 10. Pp. 8-14. (In Russian).
6. Zaharova, I. G. (2010) Informacionnye tekhnologii v obrazovanii: ucheb.posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij [Information technologies in education]. Moskva: Akademiya. (In Russian).
7. Zeer, E. F. (2005) Kompetentnostnyj podhod k obrazovaniyu [Competency-Based Approach to Education]. Obrazovanie i nauka. Izvestiya URO RAO - Education and science. Izves-tia URO RAO. No 3 (33). Pp. 27-40. (In Russian).
8. Zimnyaya, I. A. (2012) Kompetenciya i kompetentnost' v kontekste kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii [Competence and Competence in the Context of the Competence-Based Approach in Education]. Inostrannye yazyki v shkole - Foreign languages at school. No 6. Pp. 2-10. (In Russian).
9. Kompetentnostnyjpodhodvpedagogicheskom obrazovanii. (2004) [Competence-based approach in teacher education]. Kollektivnaya monografiya. Pod red. V.A. Kozyreva i N.F. Ra-dionovoj, A. P. Tryapicynoj. Sankt-Peterburg: Izd-vo RGPU im A.I. Gercena. (In Russian).
10. Osnovy defektologii i inklyuzivnogo obrazovaniya [Fundamentals of defectology and inclusive education] (2021). [O. A. Denisova, O. L. Lekhanova, V. N. Ponikarova i dr.] pod obshchej redakciej O. A. Denisovoj. CHerepovec, CHGU. Pp. 98-152. (In Russian).
11. Osnovy inklyuzivnojkul'tury [Fundamentals of an inclusive culture]: uchebnoe posobie (2021) [N. A. Borisova i dr.]; pod obshchej redakciej O. A. Denisovoj; sostavitel' O. L. Lekhanova. CHerepovec: CHGU. (In Russian).
12. Ponikarova, V. N., Andreeva, E. L. (2022) Inklyuzivnaya kul'tura pedagogov. Aspek-ty formirovaniya [Inclusive culture of teachers. Aspects of formation]: monografiya pod red. V. N. onikarovoj. Kursk: Universitetskaya kniga. (In Russian).
13. Popova, E. I. (2014) Vospitanie tolerantnosti k lyudyam s ogranichennymi vozmozhno-styami zdorov'ya u uchashchihsya nachal'nyh klassov [Education of tolerance for people with disabilities in primary school students]. Nachal'naya shkola: plyus do i posle - Primary school: plus before and after. No 6. Pp. 37-41. (In Russian).
14. Selevko, G. K. (2019) Enciklopediya obrazovatel'nyh tekhnologij. V 2 t. T. 1. [Encyclopedia of Educational Technology]. Moskva: Narodnoe obrazovanie. (In Russian).
15. Starovojt, N. V. (2016) Inklyuzivnaya kul'tura obrazovatel'noj organizacii: podhody k ponimaniyu i formirovaniyu [Inclusive culture of an educational organization: approaches
to understanding and formation]. Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnai «Koncept» - Scientific and methodical electronic journal "Concept". Vol. 8. Pp. 31-35. - Available at: http://e-koncept.ru/2016/56117.htm. (accessed 21 December 2022) (In Russian).
16. Hutorskoj, A. V. (2013) Kompetentnostnyj podhod v obuchenii [Competency-Based Approach in Teaching]. Nauchno-metodicheskoe posobie. Moskva: Ejdos; Instituta obrazovani-ya cheloveka. (In Russian).
17. Cifrovye resursy professionaiizacii moiodyh invaiidov (2021) [Digital resources for the professionalization of young people with disabilities]: kollektivnaya monografiya /pod redakciej O. A. Denisovoj. CHerepovec: CHerepoveckij gosudarstvennyj universitet. (In Russian).
Вклад соавторов
Все авторы внесли эквивалентный вклад в подготовку публикации и заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Co-authors' contribution
The authors contributed equally to this article and declare no conflicts of interests.
Об авторах
Денисова Ольга Александровна, доктор педагогических наук, профессор, Череповецкий государственный университет, Череповец, Российская Федерация, OR-CID ID: 0000-0002-0236-9181, e-mail: [email protected]
Леханова Ольга Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент, Череповецкий государственный университет, Череповец, Российская Федерация, ORCID ID: 00000002-0882-4632, e-mail: [email protected]
Поникарова Валентина Николаевна, кандидат психологических наук, доцент, Череповецкий государственный университет, Череповец, Российская Федерация, OR-CID ID: 0000-0002-7743-3790, e-mail: [email protected]
Гудина Татьяна Викторовна, доктор педагогических наук, профессор, Череповецкий государственный университет, Череповец, Российская Федерация, ORCID ID: 00000001-6896-6918, e-mail: [email protected]
About authors
Olga A. Denisova, Dr. Sci. (Ped.), Professor, Cherepovets State University, Cherepovets, Russian Federation, ORCID ID: 0000-0002-0236-9181, e-mail: [email protected]
Olga L. Lekhanova, Cand. Sci. (Ped.), Associate Professor, Cherepovets State University, Cherepovets, Russian Federation, ORCID ID: 0000-0002-0882-4632, e-mail: [email protected] Valentina N. Ponikarova, Cand. Sci. (Psychol.), Associate Professor, Cherepovets State University, Cherepovets, Russian Federation, ORCID ID: 0000-0002-7743-3790, e-mail: [email protected]
Tatiana V. Gudina, Dr Sci. (Ped.), Professor, Cherepovets State University, Cherepovets, Russian Federation, ORCID ID: 0000-0001-6896-6918, e-mail: [email protected]
Поступила в редакцию: 25.11.2022 Принята к публикации: 30.11.2022 Опубликована: 29.12.2022
Received: 25 November 2022 Accepted: 30 November 2022 Published: 29 December 2022
