CC BY
160
3. Государственный архив Кировской области (ГАКО). Ф. 582. Оп. 46. Д. 10. Л. 4.
4. Дворецкая Т. А. Француз на русской службе: учитель Евдоким Эро в Вятской ссылке // Краеведение в развитии провинциальной культуры России: материалы науч. конф. / ред. М. С. Судовиков. Киров, 2009. С. 219-227.
5. Из Вятки. Краткое описание открытия // Казанский вестник. 1811. № 35.
6. Вятка и Вятская гимназия // Волжский вестник. 1890. № 251.
7. Воспоминания старого Казанского студента. 2-я Казанская гимназия. 1746-1848 // Волжский вестник. 1890. № 306.
8. Спицын А. А. Директора, инспектора и преподаватели Вятской гимназии. Вятка, 1904. С. 70.
9. Там же. С. 11.
10. Патрушев В. Н. Новые документы о гимназических годах К. Э. Циолковского // История и культура Волго-Вятского края: материалы науч. конф. / ред. В. В. Низов. Киров, 1994. С. 489-492.
11. Патрушев В. Н. Вятский период биографии Ф. М. Керенского // История и культура Волго-Вятского края. С. 487.
12. ГАКО. Ф. 211. Оп. 1. Д. 314. Л. 52, 53, 83-85.
13. Там же. Д. 308. Л. 40.
14. Там же. Д. 314. Л. 68.
15. Там же. Д. 677. Л. 10.
16. Там же. Л. 23.
17. Там же. Л. 11.
18. Там же. Л. 63.
19. Там же. Л. 69об.
20. Там же. Л. 70.
21. Там же. Д. 678. Листы не нумерованы.
УДК 371.31
К. С. Бажин
ТЕХНОЛОГИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье обосновываются психолого-педагогические аспекты технологии дифференцированного обучения школьников, раскрываются основные формы работы с педагогическим коллективом и учащимися, приводятся промежуточные итоги эксперимента по организации дифференцированного обучения на основе психодидактического подхода.
The article substantiates the psychological and pedagogical aspects of the technology of pupils' differentiated teaching, reveals the basic ways of working with teaching staff and students, gives the interim results of an experiment on the organization of differentiated teaching based on psychological and didactic approach.
Ключевые слова: дифференцированное обучение, психолого-педагогическое сопровождение, разностороннее развитие учащихся, психологическая готовность к инновационной деятельности, технология дифференцированного обучения.
© Бажин К. С., 2011
Keywords: differentiated teaching, psychological and pedagogical support, comprehensive development of students, psychological readiness for innovation, technology of differentiated teaching.
Решение задачи повышения эффективности классно-урочной системы обозначило актуальность проблемы дифференцированного подхода к обучению школьников. На протяжении развития массовой школы дифференциация обучения принимала различные формы и виды в соответствии с социальным заказом общества.
Овладение школьниками знаниями, умениями и навыками, необходимыми в последующей жизни компетенциями, зависит от их индивидуальных особенностей, определяющих те субъективные трудности, которые испытывают разные учащиеся при усвоении содержания материала различной сложности. Это недостаточно учитывается при традиционных формах обучения. Принятое в практике преподавания деление учащихся на категории «слабых», «средних» и «сильных» зачастую трактуется педагогами как дифференцированный подход. Такая насильственная дифференциация, выдаваемая за дифференцированный подход к процессу обучения, не помогает, а мешает происходящей в науке смене парадигмы образования с технократической на гуманистическую.
Многомерная модель выпускника общеобразовательного учреждения требует разработки новых подходов к обучению, новых методических систем. Учет индивидуальных особенностей, возможностей при обучении является резервом повышения эффективности образовательного процесса. В связи с этим современной школой в качестве детерминанты разностороннего развития обучающихся может рассматриваться задача разработки технологии дифференцированного обучения на основе психодидактического подхода.
Несмотря на большое количество серьезных и глубоких теоретико-методологических исследований различных сторон проблемы дифференцированного обучения она остается недостаточно разработанной в прикладном аспекте.
Анализ подходов к психолого-педагогическому проектированию образовательного процесса (В. И. Слободчиков [1], В. 3. Юсупов [2], К. С. Бажин [3]), учет специфики дифференцированного обучения позволяют определить технологию дифференцированного обучения на основе психодидактического подхода как совокупность последовательно сменяющих друг друга этапов организации обучения (подготовительный, практический, контрольно-оценочный), обладающих специфическими формами, методами, средствами решения поставленной задачи в целях обеспечения разностороннего развития обучающихся.
На первом, подготовительном, этапе организации дифференцированного обучения (20072008 гг.) в процессе определения стратегических целей и тактических задач дифференцированного обучения из числа заинтересованных ученых ВятГГУ, творчески мыслящих и работающих педагогов МАОУ «Гимназия имени А. Грина» г. Кирова был создан временный научный коллектив. В целях оказания педагогам квалифицированной помощи целесообразным стало сотрудничество коллектива гимназии с учеными Вятского государственного гуманитарного университета. Фактом сотрудничества, во-первых, обеспечивается научное сопровождение инновационной идеи в процессе совместной деятельности гимназии с научно-исследовательской лабораторией «Психолого-педагогическое сопровождение дифференцированного обучения школьников» ВятГГУ. Во-вторых, достигается повышение уровня профессиональной культуры педагогов гимназии с целью участия их в проектировании образовательного процесса. В-третьих, происходит внедрение в учебно-воспитательный процесс технологии дифференцированного обучения на основе психодидактического подхода, предусматривающего организацию обучения с учетом психодидактических закономерностей; дифференциацию - по результатам психофизиологических особенностей школьников.
Творческой группой педагогов и администрацией гимназии были изучены теория и практика данного вопроса, разработан проект «Сопровождение» (2007-2012 гг.), работа над содержанием которого поставила перед его участниками частные, но вполне конкретные и важные вопросы: «Действительно ли мы развиваем личностный потенциал каждого ученика?», «Что собой представляет класс с точки зрения диагностики психофизиологических особенностей его учащихся?», «Как учитель-предметник осуществляет дифференцированный подход в обучении?», «На что он опирается при дифференциации?»
На втором (практическом) этапе организации дифференцированного обучения (2009-2011 гг.) членами временного научного коллектива была определена последовательность действий, необходимых для успешной реализации проекта «Сопровождение»:
• диагностика уровня психолого-педагогической готовности педагогов к инновационной деятельности, разработка и реализация авторской программы по его повышению;
• кадровое и методическое развитие психологической службы гимназии;
• психологическая диагностика обучающихся гимназии, составление диагностических карт классов, разработка рекомендаций для учителей по обучению гимназистов;
• повышение дидактической готовности педагогов к организации дифференцированного обучения на основе психодидактического подхода;
• разработка и апробация моделей (технологических карт) различных типов уроков.
В целях создания информационного поля по проблемам дифференцированного обучения и психодидактики кафедра практической психологии ВятГГУ провела экспериментальное исследование психолого-педагогической готовности педагогов к инновационной деятельности. Готовность к инновационной деятельности - совокупность качеств учителя, определяющих его направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива школы, а также его способности выявлять актуальные проблемы образования учеников, находить и реализовать эффективные способы их решения. Для определения уровня психолого-педагогической готовности к организации дифференцированного обучения учителей гимназии на основе психодидактического подхода производилась диагностика по методике Л. С. Поды-мовой «Карта педагогической оценки готовности педагога к инновационной деятельности», оценка общего уровня общительности (тест В. Ф. Ряховского), стиля общения (на основе тестовой карты коммуникативной деятельности А. А. Леонтьева), самоконтроля в общении (методика М. Снайдера); уровня развития коммуникативных навыков. Результаты исследования показали, что 48% педагогов имеют высокий уровень готовности к инновационной деятельности, 43% - средний уровень, низкий уровень - 9%.
Данные психодиагностического обследования легли в основу программы повышения готовности педагогов к инновационной деятельности, которая была апробирована в 2008-2009 гг. Тематика обучения предполагала участие в тренингах по выработке коммуникативных умений, преодолению барьеров в общении, конфликтологии; освоение модели конструктивного взаимодействия с «проблемными» учениками. В процессе проведения занятий акцент ставился на формирование у каждого педагога базы психологических знаний, установление их связи с эффективностью учебного процесса, обучении умению использовать полученные знания при построении урока. Наряду с тренинговыми занятиями педагоги принимали участие в практико-ориентиро-ванных семинарах и тренингах: «Психофизиологические особенности ученика», «Психологические основы обучения», «Современные подходы к организации дифференцированного обучения: психолого-педагогические аспекты».
В целом результаты итоговой диагностики позволили сформулировать вывод о том, что педагоги гимназии обладают достаточным уровнем
развития психологических компонентов готовности к инновационной деятельности и в целом готовы к участию в ней.
Проведенный рефлексивный анализ свидетельствует об эффективности реализованных совместными усилиями Гимназии имени А. Грина г. Кирова и ВятГГУ мероприятий, направленных на развитие психолого-педагогической готовности учителя к инновационной деятельности. В настоящее время предполагается использовать данный курс при обучении вновь пришедших на работу в гимназию учителей. Содержание курса может расширяться для углубления полученных психологических знаний через индивидуальные консультации педагогов, использование деловых игр, кейс-технологий.
Особенное внимание на практическом этапе организации дифференцированного обучения было уделено кадровому и методическому развитию психологической службы Гимназии. Совместными усилиями ученых кафедры практической психологии ВятГГУ и администрации образовательного учреждения был увеличен штат службы - введена дополнительная к двум имеющимся единица педагога-психолога.
В целях определения оснований для дифференциации обучения на основе психодидактического подхода был сформулирован специальный заказ в адрес психологической службы гимназии. Очевидно, что одаренным детям нужно особое внимание, им тесно в рамках стандартного учебного процесса. В свою очередь ученики с не-сформированной мотивацией, с высоким уровнем тревожности, недостаточными интеллектуальными возможностями также требуют особого внимания. Следовательно, для обеспечения высокого качества обучения в первую очередь необходим всесторонний анализ классного коллектива, во многом влияющего на формирование каждого из учащихся.
С целью выбора наиболее подходящих методов дифференцированного обучения на основе психодидактического подхода важно было провести диагностику психофизиологических особенностей класса, разработать рекомендации, обеспечивающие психологически комфортную организацию учебного процесса на уроке. В качестве первоочередных параметров диагностики психофизиологических особенностей учеников, влияющих на процесс познания, были избраны: ведущий канал восприятия, ведущее полушарие головного мозга, тип темперамента, мотивации, уровень тревожности, самооценки, особенности внимания. Впоследствии на основании эмпирических данных педагогом-психологом составлялась психодиагностическая карта класса и формулировались рекомендации по обучению с учетом выявленных особенностей. Анализ учителя-
ми диагностических карт класса, учет рекомендаций психологической службы гимназии позволили им при разработке моделей уроков обеспечить необходимую дифференциацию на основе психодидактического подхода.
Для обеспечения достоверной картины диагностики учащихся психологической службой гимназии были привлечены ресурсы факультета психологии ВятГГУ. Диагностика учащихся гимназии, в процессе которой было обследовано 93% школьников, дала полную картину психофизиологических особенностей учеников по классам. На педагогическом совете прошло обсуждение полученных результатов, определены основные проблемы организации дифференцированного обучения и первоочередные задачи по их преодолению. Для учителей была проведена серия специальных консультаций, их обеспечили сборниками психологических рекомендаций для работы: «Психофизиологические особенности детей», «Комплексная психодиагностика по определению психофизиологических особенностей учащихся», «Психофизиологические особенности ученика», «Особенности подросткового возраста», «Этапы развития самостоятельности в подростковом возрасте», «Рекомендации по профессиональному самоопределению для старшеклассников».
На практическом этапе работы над проектом продолжилась работа в направлении повышения психологической культуры педагогов гимназии, а также особенное внимание уделялось повышению дидактической готовности педагогов к организации дифференцированного обучения на основе психодидактического подхода. В рамках экспериментальной работы учителями планировались формы представления результатов (модели уроков на основе новой технологии, технологические карты уроков, материалы самоанализа, статьи и сборники научно-методических материалов). Совместно с учеными ВятГГУ была организована серия научно-методических семинаров по проблеме дифференцированного обучения на основе психодидактического подхода, которая помогла педагогам в составлении моделей (технологических карт) уроков и их проведении:
• «Использование педагогами психодидактических подходов в обучении» (работа проблемных научно-исследовательских групп по кафедрам, научное консультирование);
• «Методика психодиагностического проектирования дифференцированного обучения школьников» (с использованием дистанционных образовательных технологий);
• «Технология психолого-педагогического сопровождения процесса дифференцированного обучения в целях разностороннего развития обучающихся».
Использование в процессе деятельности интерактивных форм и методов обучения, в том числе дистанционных (тренингов, консультаций, «круглых столов» интернет-конференции), помогли педагогам в развитии психолого-педагогической готовности к экспериментальной работе. Начав с экспериментального проектирования моделей уроков, все предметные кафедры гимназии впоследствии разработали модели (технологические карты) уроков. Технологическая карта занятия описывала структуру занятия, формы организации познавательной деятельности, возможные методики и приемы в применении психодидактического подхода на разных этапах занятия, психофизиологические особенности обучаемых, средства обучения. Технологическая карта развивала умение проектировать образовательную технологию в соответствии с типом учебного занятия.
В настоящее время продолжается реализация практического этапа проекта по организации дифференцированного обучения на основе психодидактического подхода «Сопровождение», завершение которого планируется в июне 2011 г. Анализ промежуточных результатов свидетельствует о наличии положительной динамики у основных участников экспериментальной работы: обучающихся и учителей.
У вовлеченных в эксперимент гимназистов отмечается стабильный индекс физического здоровья - 23, свидетельствующий о хорошем физическом состоянии организма обучающихся, высоком уровне резервов здоровья и работоспособности, что в свою очередь говорит об учете в данной технологии дифференцированного обучения индивидуальных психологических особенностей и возможностей ученика.
Анализ динамики уровня самооценки, тревожности, структуры учебной мотивации за два года (2009, 2010 гг.) свидетельствует о наличии позитивных изменений у вовлеченных в эксперимент гимназистов. Так, у пятиклассников (в 2009 г. -учащихся четвертых классов) показатель самооценки остался на прежнем уровне - в 81% случаев отмечается наличие высокого и среднего уровней выраженности, уровень тревожности имеет тенденцию к снижению. В структуре учебной мотивации преобладают такие мотивы, как благополучие, содержание учебного предмета, процесс обучения. В полтора раза отмечается рост показателей высокого и среднего уровня интеллекта.
У гимназистов-шестиклассников (в 2009 г. -учащихся пятых классов) наблюдается рост показателя общей самооценки. Это благоприятная тенденция, которую можно обосновать завершением процесса адаптации, связанной с переходом из одной ступени обучения в другую. Пока-
затель уровня тревожности остался на прежнем уровне. Структура учебной мотивации стала более дифференцированной: к преобладанию учебно-познавательной мотивации (мотивация содержанием и процессом обучения) добавились широкие социальные мотивы. Эта положительная тенденция объясняется все более усложняющейся учебной деятельностью, приобретением учениками статуса гимназистов. В экспериментальных классах наблюдается рост престижной мотивации - гимназисты активнее стали участвовать в исследовательской и проектной деятельности, в мероприятиях внеклассной работы. Показатель высокого уровня интеллекта повысился в три раза.
Сводный анализ результатов экспериментальной работы с учащимися седьмых, восьмых, девятых классов (в 2009 г. - в шестых, седьмых, восьмых классах соответственно) свидетельствует о наличии тенденции к снижению уровня самооценки в седьмых классах (повысилась критичность к оцениванию своих достижений); тогда как в восьмых и девятых классах наблюдается тенденция к повышению ее уровня. По показателям уровня тревожности в седьмых, восьмых, девятых классах наблюдается тенденция к снижению. В седьмых классах наблюдается преобладание широких социальных мотивов, мотивация содержанием и процессом обучения, в восьмых классах преобладает мотивация содержанием и процессом обучения, в девятых классах стали преобладать узкие социальные мотивы (связанные с выбором профессии), мотивация процессом. У гимназистов седьмых, восьмых, девятых классов наблюдается тенденция к повышению среднего и высокого уровня интеллекта.
Сравнительный анализ качества обучения в классах, где применяется технология дифференцированного обучения на основе психодидактического подхода в 2008-2009 и 2009-2010 учебных годах, свидетельствует о статистически подтвержденном росте качества обучения в среднем на пять процентов.
Предметными кафедрами гимназии разработано и апробировано тридцать моделей уроков для всех типов учебных занятий по различным дисциплинам в соответствии с принципами дифференцированного обучения на основе психодидактического подхода: изучение нового материала и первичное закрепление; комплексное применение знаний и умений; комбинированный; обобщение и систематизация знаний и умений; повторение (актуализация знаний и умений); контроль и коррекция знаний и умений. В декабре 2010 г. на базе гимназии был проведен фестиваль открытых уроков «Организация дифференцированного обучения на основе психодидактического подхода» с апробацией уроков по раз-
Г. И. Китайгородская. Концепция подготовки учителя физики к системному проектированию.
личным общеобразовательным предметам (английский язык, биология, география, литература, математика, окружающий мир, русский язык, химия). В процессе подведения итогов фестиваля открытых уроков было отмечено, что все педагоги учитывают психофизиологические особенности учащихся класса, используют рекомендации психологов в обучении на всех этапах урока. Дополнительно при анализе открытых уроков были определены резервы совершенствования, которые будут способствовать дальнейшему повышению комфортности обучающей среды урока как для ученика, так и для учителя.
Обобщение промежуточных результатов проекта по организации дифференцированного обучения на основе психодидактического подхода свидетельствует, что для успешной дифференциации необходимо обеспечить методическое сопровождение инновации с привлечением научно-педагогических кадров; организовать работу по повышению уровня психолого-педагогической готовности педагогов к инновационной деятельности; разработать на основе психологической диагностики рекомендации для учителей с учетом психодидактики; апробировать модели различных типов уроков.
Продолжение совместной работы и ученых ВятГГУ над проектом выведет коллектив гимназии на практический результат в виде освоения технологии дифференцированного обучения на основе психодидактического подхода, обеспечивающей разностороннее развитие гимназистов в процессе образования в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта.
Примечания
1. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: сб. науч. тр. / Ин-т пед. инноваций РАО. М., 1994. 103 с.
2. Юсупов В. 3. Принятие управленческих решений в образовательном проекте. М.: ИПИ РАО, 2003. 112 с.
3. Бажин К. С. Управление организационными проектами в системе образования. Киров: Изд-во ИУУ, 2003. 62 с.
УДК 378.147
Г. И. Китайгородская
КОНЦЕПЦИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К СИСТЕМНОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье представлена концепция подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения.
This article proposes the concept of preparation of teachers of physics to system design of educational process under conditions of profile education.
Ключевые слова: концепция, системное проектирование, профильное обучение.
Keywords: concept, system design, special education.
Предлагаемая концепция подготовки учителя физики к системному проектированию образовательного процесса в условиях профильного обучения рассматривается нами как способ отражения системы теоретических знаний, взглядов и их практической реализации, составляющих основу соответствующей подготовки учителя физики. Поэтому структура предлагаемой концепции приближена к структуре научной теории (по Л. А. Бордонской: Бордонская Л. А. Теория и практика отражения взаимосвязи науки и культуры в школьном физическом образовании и в подготовке учителя физики: дис. ... д-ра пед. наук. Чита, 2002. 500 с.), в ней мы выделяем три основных блока элементов:
I. Основание (обоснование концепции): ценностно-целевая обусловленность, источники (исходные эмпирические и теоретические факты), факторы, особенности.
II. Теоретический блок (теоретические основы концепции, модели и схемы).
III. Блок практических приложений.
В основание концепции включены такие элементы, которые обосновывают ее разработку, определяют исходную эмпирическую и теоретическую основу концепции: ценностно-целевая обусловленность, источники (научные факты и факторы), особенности концепции.
Ценностно-целевая обусловленность концепции определяет ее основной смысл и назначение и может быть представлена следующим образом:
1. Концептуальные положения обусловлены коренными преобразованиями в обществе, необходимостью реализации основных направлений модернизации школьного образования, одним из которых является профильное обучение.
© Китайгородская Г. И., 2011
