CC BY
64УДК 378
Н. В. Тамарская
Технологии формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки
В статье рассматривается проблема разработки системы технологий формирования управленческой культуры педагога на довузовском, вузовском и послевузовском этапах непрерывной профессиональной подготовки. Приведена концептуальная основа разработки названных педагогических технологий, в качестве которой выступает доминантно-позиционный подход, обосновывающий эволюционное и поэтапное становление педагога-руководителя в процессе непрерывной профессиональной подготовки и принципы преемственности, сензитивности, интерактивности, рефлексивности и перманентности. Представленная система технологий, концептуально опирающаяся на доминантно-позиционноый подход, обеспечивает развитие у педагога потребности в овладении знаниями доминирующего уровня управления (самоуправления, управления, соуправления) в определенных статусно-ролевых позициях (школьник-будущий учитель, студент-будущий учитель, педагога-учитель, педагог-руководитель) на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки. В статье обозначены особенности целевого, содержательного и процессуального аспектов технологий, которые детерминируют системный характер технологий и обеспечивают общий конечный результат непрерывной профессиональной подготовки - становление педагога-руководителя. В ракурсе наиболее эффективного влияния на отдельные компоненты (информационный, операциональный, аксиологический), элементы (здоровьесберегающий, функциональный, психологический, личностно-творческий и коммуникативный) и виды управленческой деятельности (самоуправление, управление, соуправление) как составляющие управленческой культуры педагога проведен анализ содержательных и процессуальных средств, обеспечивающих ее формирование. Приведена критериальная обоснованность результативности реализации системы формирующих технологий, подтвержденная данными эмпирического исследования.
Ключевые слова: непрерывная профессиональная подготовка педагога, управленческая культура педагога, формирование управленческой культуры, доминантно-позиционный подход, технологии.
N. V. Tamarskaya
Technologies to Form the Teacher's Administrative Culture during Non-Stop Professional Training
In the article the problem to work out the technologies system of forming the teacher's administrative culture at pre-university, higher school and postgraduate stages of non-stop professional training is regarded. The conceptual basis of development of the named pedagogical technologies is presented and the dominant and position approach is such a base which proves evolutionary and stage-by-stage formation of the teacher-administrator during the non-stop professional training and the principles of continuity, sensitivity, interactivity, reflexivity and permanence. The presented system of technologies which is conceptually based on the dominant and position approach provides development of need to master knowledge of the dominating level of management by the teacher (self-government, management, comanaging) in certain status and role positions (a schoolchild-future teacher, a student-future teacher, a pedagogue-teacher, a teacher-administrator) at each stage of the non-stop professional training. In the article features of target, substantial and procedural aspects of technologies are designated which determine the system character of technologies and provide the general end result of the non-stop professinal training - formation of the teacher-administrator from the point of view of the most effective influence on some certain components (information, operational, axiological), elements (health saving, functional, psychological, personal and creative and communicative) and types of the administrative activity (self-government, management, comanaging) as components of the teacher's administrative culture, the analysis of the substantial and procedural means providing its formation was carried out. The criterial validity of realization productivity of the system of the forming technologies is presented which is confirmed with the empirical research data.
Keywords: non-stop professional training of the teacher, the teacher's administrative culture, formation of administrative culture, a dominant and position approach, technologies.
© Тамарская Н. В., 2015
Проблема профессионального развития педагога, как в целом, так и отдельных его качеств в современной науке рассматривается, как правило, в процессе непрерывной профессиональной подготовки. Такой ракурс рассмотрения имеет более высокий потенциал, поскольку в этом случае развитие профессиональных качеств осуществляется поэтапно на довузовском, вузовском и послевузовском уровнях непрерывной профессиональной подготовки, причем каждый следующий этап основывается на результатах предыдущего и учитывает наличие сензитивных периодов для формирования тех или иных качеств и свойств личности. Именно этот потенциал позволяет рассмотреть управленческую культуру педагога как феномен непрерывной профессиональной подготовки (Н. В. Тамарская) и представить ее как интегративное динамичное качество личности, развивающееся в логике смены стадий (управленческая культура школьника-будущего учителя, управленческая культура студента-будущего учителя, управленческая культура педагога-учителя, управленческая культура педагога-руководителя). В процессе моделирования управленческой культуры педагога выделены компоненты (информационный, операциональный, аксиологический), элементы (здоровьесбе-регающий, функциональный, психологический, личностно-творческий и коммуникативный) и виды управленческой деятельности (самоуправление, управление, соуправление), реализация которых имеет специфику на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки и требует разработки отдельных технологий формирования управленческой культуры педагога для каждого этапа. Таким образом, с одной стороны, каждая технология будет иметь определенную завершенность, а, с другой стороны, результаты реализации предыдущей технологии являются диагностической основой последующей.
Как отмечают исследователи, занимающиеся проблемами педагогических технологий (Л. В. Байбородова, О. С. Гребенюк, М. И. Рожков, В. А. Сластенин), технологизация педагогических процессов призвана обеспечить запланированный результат, способствующий повышению качества образования. Зарубежные и отечественные исследователи рассматривают педагогические технологии как один из видов человековедческих технологий, как научное проектирование, как определенную целенаправленную деятельность, качественное воспроизведение которой гарантирует успех. Важными требованиями к педагогическим техно-
логиям являются ее концептуальность, наличие методологической и философской позиций автора.
Концептуальной основой разработки педагогических технологий формирования управленческой культуры является доминантно-позиционный подход, обосновывающий эволюционное становление педагога-руководителя. Реализация доминантно-позиционного подхода обеспечивает развитие у педагога потребности в овладении знаниями доминирующего уровня управления (самоуправления, управления, со-управления) в определенных статусно-ролевых позициях (школьник-будущеий учитель, студент-будущий учитель, педагога-учитель, педагог-руководитель). Концептуально формирование управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки опирается также на принципы преемственности, сензитивности, интерактивности, рефлексивности и перманентности.
Целостное и непрерывное формирование управленческой культуры педагога в процессе профессиональной подготовки осуществляется при условии, что технологии обладают особенностями, объединяющими их в систему, то есть, состоят из определенных элементов, структурированы упорядоченными и системообразующими связями, имеют определенный уровень целостности, иерархичность, целеустремленность в поведении, взаимодействуют с внешней средой (2), что обеспечивает решение стратегической задачи - становление педагога-руководителя.
Дискретные технологии, реализующиеся на отдельных этапах непрерывной профессиональной подготовки, характеризуются особенностями, детерминированными доминантно-позиционным подходом, которые отражаются в целеполагании, содержании и методах формирования управленческой культуры педагога. При целеполагании эти особенности состоят в том, что, во-первых, на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки приоритетны цели формирования знаний, умений и ценностных ориентаций доминирующего на этом этапе уровня управления; во-вторых, преемственные цели формулируются с опорой на предыдущий управленческий опыт обучающихся и пропедевтические знания, формирующиеся на последующих этапах; в-третьих, целью каждого этапа является осознание обобщенного конечного результата.
Так, на ступени довузовской подготовки приоритетными будут цели по формированию готовности школьника-будущего учителя к успеш-
Технологии формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки
ному самоуправлению (управлению собой), осознанию «Я-концепции» - «Я-будущий учитель». На последующих ступенях «Я-концепция» совершенствуется в направлении «Я-учитель», «Я-руководитель» и реализуется как основа осуществления карьерных устремлений. На вузовском этапе необходимо обеспечивать подготовку студента-будущего учителя к осуществлению управления классом. На этом этапе требуется не просто осмысление некоторых позиций, связанных с управленческой деятельностью педагога, а осознание концепции собственной педагогической деятельности, которая в полной мере реализуется на следующей ступени, ступени повышения квалификации. Цели формирования управленческой культуры педагога для послевузовского этапа акцентируют внимание на формировании знаний, умений, ценностных ориентаций по со-управлению, осознанию педагогами необходимости владения управленческими знаниями и умениями для профессионального роста, успешного взаимодействия с администрацией, планирования карьеры.
Содержательный аспект дискретных технологий также имеет особенности, определяющиеся доминантно-позиционным подходом и состоящие в том, что на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки реализуется свой комплекс учебно-методических материалов, содержание которого преемственно предыдущему, является пропедевтическим последующему и приоритетно формирует один из видов управленческой деятельности (самоуправление, управление классом, соуправление - участие в управлении образовательным учреждением).
Как показало исследование, при формировании управленческой культуры школьника-будущего учителя (этап допрофессиональной подготовки) должны приоритетно формироваться знания о самоуправлении (управлении собой). Содержательным средством при этом может выступать учебно-методический комплекс, включающий программу, методические рекомендации, учебное пособие и рабочую тетрадь с одноименным названием «Школьнику-будущему педагогу об управлении». Логика занятий предполагает получение школьниками знаний об управлении в работе учителя и учащегося. Первая часть пособия «Управление в образовании. Управленческая культура и управленческая деятельность учителя» способствует формированию у старшеклассников представления об общих аспектах управления в образовании и в работе
учителя, об управленческой культуре преподавателя, о том, что конкретно включает в себя деятельность педагога по самоуправлению, управлению и соуправлению. Содержание второй части пособия «Самоуправление в жизни старшеклассника» является для данной ступени непрерывной профессиональной подготовки системообразующим и формирует знания о том, как управлять своими деятельностью, поведением, общением, чувствами и эмоциями. При изучении третьей части «Управление в жизни старше -классника» учащиеся приобретают знания о том, как управлять группой, стать лидером и организатором в коллективе. Содержание четвертой части «Соуправление в жизни старшеклассника» формирует у обучающихся представления о том, как школьник может участвовать в управлении образовательной организацией и учебно-воспитательным процессом в классе.
На этапе вузовской подготовки управленческая культура студента-будущего учителя формируется с помощью такого содержания, которое дает представление об управлении классом и о других видах управленческой деятельности учителя. В процессе послевузовской подготовки педагогов необходим акцент на освоении такого вида управленческой деятельности как соуправление. У педагога-учителя формируются умения планировать и реализовывать служебную и профессиональную карьеру, развивать свою конкурентоспособность. В содержании методической работы могут освещаться следующие управленческие вопросы: «Управленческие функции руководителя школы», «Организационная культура», «Стиль руководства», «Ролевое поведение педагога», «Соуправление: понятие, уровни, организационные формы, значение», «Карьера педагога».
Особенности процессуального аспекта системы технологий на основе доминантно-позиционного подхода определяются тем, что: приоритетно организуется тот вид управленческой деятельности, который является доминирующим на данном этапе непрерывной профессиональной подготовки, благодаря чему становление педагога-руководителя обеспечивается исчерпывающим использованием интерактивных форм и методов обучения на всех этапах непрерывной профессиональной подготовки.
Учитывая тезис о том, что управленческая культура формируется в процессе управленческой деятельности, интерактивные формы и методы обучения в качестве основных должны применяться на всех этапах процесса непрерывной профессиональной подготовки, т. к. именно
они являются наиболее эффективными в формировании управленческой культуры педагога. Использование различных интерактивных средств в разной степени влияет на формирование составляющих управленческой культуры. Так, формированию умений функционального характера в основном способствуют методика коллективного творческого дела, проектная методика, имитационные и ролевые игры, метод анализа конкретных ситуаций, метод проектов. Такие формы организации учебной деятельности как реклама и презентация наиболее эффективно формируют умения личностно-творческого элемента управленческой культуры педагога, а наибольшее влияние на формирование умений управленческой коммуникации оказывают имитационные и ролевые игры. Такие занятия также существенно влияют на формирование умений применять методы управленческой деятельности, оценивать ее успешность, принимать управленческие решения, осуществлять анализ деятельности коллег, самоанализ, рефлексию, умений вести телефонные беседы, деловую корреспонденцию, участвовать в собеседовании при приеме на работу. Применение интерактивных методов способствует формированию умения создавать собственный имидж, положительно влиять на социально-психологический климат в педагогическом коллективе, реализовывать свои коммуникативно-лидерские способности, деловые качества в различных видах деятельности, умения планировать свой карьерный и творческий рост.
Для формирования управленческих умений педагога-учителя наиболее эффективными являются коллективные организационные формы научно-методической работы: научно-методический совет, тематический педагогический совет, кафедра, методическое объединение, психолого-педагогический консилиум, научно-практические лаборатории, научно-образовательные сообщества. В рамках этих форм могут использоваться коллективное творческое дело, ролевые, имитационные и обучающие игры, метод анализа конкретных ситуаций, которые способствуют формированию у педагогов умения изучать стиль деятельности руководителя и культуру организации, развивают конкурентоспособность и коммуникативно-лидерские способности, деловые качества, рефлексивные умения, способствуют осознанию педагогами универсальности управленческих функций, необходимости осуществлять соуправление, пониманию важности владения
управленческой культурой для реализации педагогической деятельности.
Результативность реализации системы формирующих технологий может быть установлена с помощью определенных критериев, среди которых важнейшими являются следующие: а) наличие положительной динамики интегрального показателя уровня сформированности управленческой культуры педагога в каждой из статусно-ролевых позиций; б) положительная динамика по доминирующему на данном этапе непрерывной профессиональной подготовки уровню управления (самоуправление, управление, соуправление); в) в каждой статусно-ролевой позиции осознается обобщенный результат («Я-концепция, концепция собственной педагогической деятельности, план карьеры).
В эмпирическом исследовании изучалась деятельность всех субъектов непрерывной профессиональной подготовки: школьников, студентов, учителей, преподавателей вузов и системы повышения квалификации, администрации образовательных организаций разного уровня. Исследование проводилось на довузовском, вузовском и послевузовском этапах профессиональной подготовки и заключалась в том, чтобы установить результативность влияния системы разработанных технологий на формирование управленческой культуры педагога в каждой из статусно-ролевых позиций (школьник-будущий учитель, студент-будущий учитель, педагог-учитель). Измерения сформированности управленческой культуры педагога осуществлялись с использованием комплекса средств, диагностирующих знания, умения и ценностные ориентации здо-ровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера, проявляющиеся у педагога в самоуправлении, управлении классом, соуправ-лении учебной организацией. По результатам заключительного этапа эксперимента на ступени довузовской подготовки динамика интегрального показателя высокого уровня сформированно-сти управленческой культуры в экспериментальной группе составила 15,5 %, в контрольной группе такая динамика практически отсутствовала. На ступени вузовской подготовки у студентов-будущих учителей этот показатель также возрос на 47,6%; на: ступени послевузовской подготовки в экспериментальных группах управленческая культура в целом сформирована на высоком уровне у 57,2 % педагогов-учителей,
Дифференциация образовательных технологий в вузе
как условие развития субъектной позиции будущих педагогов
что почти в два раза превысило результаты контрольной группы.
В целом проведенное исследование позволяет утверждать, что управленческая культура педагога является эволюционирующим личностным качеством, целостность формирования которого обеспечивается системой технологий, реализующихся на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки.
Библиографический список
1.Байбородова, Л. В. Проблема технологий в педагогической науке и практике [Текст] / Л. В. Байбородова // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. -2012. - № 3. - С. 5-7.
2.Рожков, М. И. Организация воспитательного процесса в школе [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. - М. : Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.
3.Тамарская, Н. В. Системный подход в формировании управленческой культуры педагога в процессе непрерывного образования / Н. В. Тамарская // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Психолого-педагогические науки: научный журнал. - Калининград, 2014. - №4. - С. 48-63.
Bibliograficheskij spisok
1. Bajborodova, L. V. Problema texnologij v pedagogicheskoj nauke i praktike [Tekst] / L. V. Bajborodova // Vestnik Kostromskogo gosu-darstvennogo universiteta im. N. A. Nekrasova. -2012. - № 3. - S. 5-7.
2.Rozhkov, M. I. Organi-zaciya vospitatel'nogo processa v shkole [Tekst]: Ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij / M. I. Rozhkov, L. V. Bajborodova. - M.: Gumanit. izd. Centr VLADOS, 2000. - 256 s.
3.Tamarskaya, N. V. Sistemnyj podxod v for-mirovanii upravlencheskoj kul'tury pedagoga v processe nepreryvnogo obrazovaniya / N. V. Tamarskaya // Izvestiya Baltijskoj gosudar-stvennoj akademii rybopromyslovogo flota: Psixologo-pedagogicheskie nauki: Nauchnyj zhur-nal. - Kaliningrad, 2014. - № 4. - S. 48-63.
