CC BY
42
мнению автора, и поощрение, и наказание должны использоваться как воспитательное средство, а не как следствие, вызванное положительным или отрицательным поведением ребёнка [11].
Определенные идеи относительно поощрения и наказания как методов отражены в воспитательной концепции А.С. Макаренко. В основе концепции ученого - воспитание в коллективе и через коллектив. В контексте данной идеи автор рассматривает поощрение и наказание как необходимые воспитательные меры. Ученый первым включил поощрение и наказание в созданную им гармоничную систему воспитательных средств. Он разработал принципы применения различных мер педагогического воздействия, главными из которых считал высокую требовательность и уважение к детям, недопустимость при физическом наказании страдания, применение различных видов поощрения и наказания от имени коллектива, индивидуальный подход при подборе меры коррекции
Библиографический список
поведения, применение дисциплинарного воздействия только за сознательное нарушение известного школьнику положения, необходимость предъявления высоких требований и, соответственно, более строгих наказаний лучшим школьникам [12].
Как видим, анализ мнений учёных второй половины XIX - начала XX веков относительно сущности поощрения и наказания как воспитательных методов и специфики их применения позволяет говорить о широкой спектральности авторских позиций. Однако, обобщая вышеизложенное, утончим, что большинство из указанных позиций лежат в основе современной гуманистической педагогики, требующей, прежде всего целевой обоснованности применения поощрения и наказания, учета принципов гуманизма и демократизма, а также использования их как средств воспитательного воздействия, в не в значении показателя педагогической оценки поведения или успехов воспитанника.
1. Российская Педагогическая Энциклопедия: (в двух томах), т. 2. М-Я. Москва: Научное Издательство «Большая Российская Энциклопедия», 1999.
2. Щеглова А.Е. Сущность методов поощрения и наказания в истории педагогической мысли. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009: 233 - 238.
3. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. Москва, 1971.
4. Белинский В.Г Вопросы педагогики, просвещения и нравственного воспитания. О воспитании детей. Хрестоматия по истории педагогики. Москва, 1971: 261 - 272.
5. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н.И. Пирогова. Журнал Министерства Народного Просвещения. 1862; 3: 32 - 58.
6. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Дневник старого врача. Сост. А.Д. Тюриков. Иваново, 2008.
7. Пирогов Н.И. Нужно ли сечь детей, и сечь в присутствии других детей? Одесский вестник. 1858; 15 апреля. Available at: http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000052/ st021.shtml
8. Каптерев П. Развитие мировоззрения Н.И. Пирогова. Народное образование. 2003; 1: 124 - 127.
9. Карташова Е.А. Использование методов поощрения и наказания в семье как методов стимулирования поведения и деятельности ребёнка. Available at: http:// festival.1september. ru/articles/412580/
10. Фармаковский В.И. Методика школьной дисциплины. Орел, 1931.
11. Моносзон Э.И. Воспитание сознательной дисциплины у учащихся. Москва; Лениград: Издательство АПН РСФСР 1947.
12. Макаренко А.С. Воспитание в советской школе. Москва, 1966.
References
1. Rossijskaya Pedagogicheskaya 'Enciklopediya: (v dvuh tomah), t. 2. M-Ya. Moskva: Nauchnoe Izdatel'stvo «Bol'shaya Rossijskaya 'Enciklopediya», 1999.
2. Scheglova A.E. Suschnost' metodov pooschreniya i nakazaniya v istorii pedagogicheskoj mysli. Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. 2009: 233 - 238.
3. Gordin L.Yu. Pooschreniya i nakazaniya v vospitanii detej. Moskva, 1971.
4. Belinskij V.G. Voprosy pedagogiki, prosvescheniya i nravstvennogo vospitaniya. O vospitanii detej. Hrestomatiya po istorii pedagogiki. Moskva, 1971: 261 - 272.
5. Ushinskij K.D. Pedagogicheskie sochineniya N.I. Pirogova. Zhurnal Ministerstva Narodnogo Prosvescheniya. 1862; 3: 32 - 58.
6. Pirogov N.I. Voprosy zhizni. Dnevnik starogo vracha. Sost. A.D. Tyurikov. Ivanovo, 2008.
7. Pirogov N.I. Nuzhno li sech' detej, i sech' v prisutstvii drugih detej? Odesskijvestnik. 1858; 15 aprelya. Available at: http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000052/st021.shtml
8. Kapterev P. Razvitie mirovozzreniya N.I. Pirogova. Narodnoe obrazovanie. 2003; 1: 124 - 127.
9. Kartashova E.A. Ispol'zovanie metodov pooschreniya i nakazaniya v sem'e kak metodov stimulirovaniya povedeniya i deyatel'nostirebenka. Available at: http://festival.1september. ru/articles/412580/
10. Farmakovskij V.I. Metodika shkol'nojdiscipliny. Orel, 1931.
11. Monoszon 'E.I. Vospitanie soznatel'nojdiscipliny u uchaschihsya. Moskva; Lenigrad: Izdatel'stvo APN RSFSR, 1947.
12. Makarenko A.S. Vospitanie v sovetskoj shkole. Moskva, 1966.
Статья поступила в редакцию 30.03.19
УДК 37.013
Belskaya E.V., senior teacher, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: belskaya-elen@mail.ru
Permyakov O.R., senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: olegpermyak@mail.ru
Shangina E.F., Professor, Head of Department, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: efshangina@mail.ru
THEATRE-PEDAGOGICAL PRINCIPLES OF THE PEOPLE'S ARTIST OF THE USSR A.A. GONCHAROV1. On the basis of long-term scientific research, transcripts and practical work in the creative workshop (1981-1986, 1987, 1991-1992), under the leadership of the People's artist of the USSR, Professor of the Russian Institute of Theater Art (GITIS) Andrey Aleksandrovich Goncharov, the authors of the research for the first time formulate the basic theatrical and pedagogical principles of individual methods of the master. His theatrical and pedagogical principles correspond to the best traditions of the Russian theater school, the basic precepts of K.S. Stanislavsky and V.I. Nemirovich-Danchenko. The research materials, reflections of colleagues, including elements of generalization of the fifty-year experience of one of the leading theater teachers of the country, can be a teaching tool for future actors and Directors, be useful for young teachers and theater workers.
Key words: theatrical pedagogy, perception, effect of personal presence, theatrical actors and directors training process, strong passion for theme, "bowl of compliance", "telegram to theatrical auditorium", right for risk, director's conception, "zone of actor's contagion".
Е.В. Вельская, ст. преп., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул, E-mail: belskaya-elen@mail.ru
О.Р. Пермяков, доц., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул, E-mail: olegpermyak@mail.ru
Е.Ф. Шангина, канд. искусствоведения, проф., заслуженный работник культуры РФ, Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул,
E-mail: efshangina@mail.ru
ТЕАТРАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ НАРОДНОГО АРТИСТА СССР А.А. ГОНЧАРОВА (К 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ)1
В статье на основе многолетних научных исследований, стенограмм и практической работы в творческой мастерской (1981 - 1986, 1987, 1991 - 1992 гг), под руководством Народного артиста СССР, профессора Российского института театрального искусства /ГИТИСа/ Андрея Александровича Гончарова, авторами впервые формулируются основные театрально-педагогические принципы индивидуальной методики мастера. Его театрально-педагогические принципы соответствуют лучшим традициям русской театральной школы, основным заветам К.С. Станиславского и В.И. Немировича-Данченко, поэтому ис-
1 Continuation. Beginning at "World of Science, Culture, and Education" 2018; 5: 232-235.
2 Продолжение. Начало: // Мир науки, культуры образования. 2018; 5: 232-235.
следовательские материалы, включающие элементы обобщения пятидесятилетнего опыта одного из ведущих театральных педагогов страны, могут явиться учебно-методическим ориентиром для будущих актёров и режиссёров, оказаться полезным для молодых преподавателей и деятелей театра.
Ключевые слова: театральная педагогика, восприятие, эффект личного присутствия, воспитание будущих актёров и режиссёров, «опалён-ность темой», «чаша соответствия», «телеграмма в зрительный зал», право на риск, режиссёрский замысел, «зона актёрской заразительности».
«САМООТДАЧА - ЗАКОН ХУДОЖЕСТВЕННОСТИ!»
«Верую в цельный театр, в театр - самоистязания и абсолютную самоотдачу!» - это выражение представляется одним из самых пристрастных, самых точных эпиграфов к педагогическому и творческому труду А.А. Гончарова. Вся его жизнь, во всех её проявлениях - неистовая, постоянная, предельная самоотдача. Этой поразительной способностью тратиться лично и творчески, ежедневно, ежечасно, «гореть, не остывая», обладал сам мастер и этого требовал от других. Не просит, не напоминает, а требует Это максималистская позиция выражается, прежде всего, по отношению к профессиональным актёрам в театре, где он работает, и к студентам РАТИ. Он часто по этому поводу восклицал: «Как мало современных деятелей театра - актёров и режиссёров, которые с неистовостью, яростной самоотдачей живут в искусстве театра!» [1]. Живут, не существуют... Он искренно был озабочен тем, что современный театр живёт в унылом правдоподобии, имитации живого процесса, в отсутствии «эффекта личного присутствия» [2] в творческой работе, в отсутствии истинной самоотдачи. Он безоговорочно верил в то, что, если нет самоотдачи в творческом процессе у актёра, который вышел на сценические подмостки - не будет её и у зрителей по отношению к спектаклю. Приблизительность, полуправда, полуусилия, полурастрата в актёрском существовании как бы разлагает все законы художественности, на которые рассчитывает автор и режиссёр в своём спектакле. Лишь часть процесса, половинчатость погружения в предлагаемые обстоятельства - категории неприемлемые в методике А.А. Гончарова. Без личностных затрат, серьёзных, собственных усилий, глубинного поиска не возникает на сцене ни настоящего, ни живого, ни волнующего. Этот принцип хорошо усвоили и настоящие и бывшие ученики мастера. Гончаров на примере практических работ своих студентов подтверждал, что то, что далось легко и просто, быстро и сразу, без преодолений, мучительных поисков и риска, как правило, не становится актом искусства. Постоянную готовность «пустить себя в расход», отдаться целиком и полностью поискам правды, выразительности, особым предлагаемым обстоятельствам пьесы и роли, всем своим существом откликнуться на тему спектакля - вот что более всего ценил мастер в сегодняшнем актёре. Этому принципу мастер следовал беспрекословно, что подтверждала любая его репетиция, любое занятие с учениками. Проблема полной самоотдачи актёра в творческом поиске создания роли возникала часто, повсеместно и потому, не могла не тревожить Гончарова. Предъявлять себе, актёрам своего театра, своим подопечным высочайшие психолого-педагогические требования, кажущиеся порой, непреодолимые художественные задачи - было его правилом. Самое ценное, решать полноценно и неординарно эти сложнейшие задачи являлось для Гончарова делом профессиональной чести. В этом значимость его как педагога и режиссёра. Этим качеством оснащены все его лучшие ученики и последователи. С первого дня занятий на совместном курсе воспитания будущих актёров и режиссёров - начался принципиальный диалог об особой мере ответственности, напряжения и предельной саморастрате в учебно-творческом процессе, о необходимости духовной, творческой загруженности, мобилизации всей своей воли, инициативы, энергии - на решение самых сложных и самых насущных художественных задач. Он справедливо считал, что только при таком условии и можно заставить «зазвенеть», «завибрировать» подлинную творческую природу будущего художника.
«ОБРАЗНАЯ ПЛОТНОСТЬ ИНФОРМАЦИИ»
Способствовать развитию поэтического, ассоциативно-образного мышления - главного и определяющего в режиссёрской профессии - ведущая педагогическая цель Андрея Александровича.
Тончайший, почти «ювелирный» процесс образного осмысления произведения, взятого для постановки, требует редчайших педагогических приёмов, неожиданных подходов, осторожных методических замечаний при оценке студенческих работ. «Поиск образного в осмыслении целого в произведении, при движении от этюда к отрывку и потом к пьесе, - для меня имеет первостепенную важность» [2] - разъяснял Андрей Александрович. Начинающий художник непременно в каждом «атоме» своего ассоциативного ощущения, поиска образной выразительности, мысленно обращается к зрителю. И от этого мысленного контакта зависит характер возникающей образной плотности в строении и форме спектакля. Он осознаёт, что каждой индивидуальности начинающего режиссёра присущи свои образные видения, и само образное формируется по разным параметрам, в зависимости от личностного прочтения авторского произведения, от основной режиссёрской идеи замысла, и от многих других особенностей и обстоятельств. Действительно, у каждого подлинного художника своё образное видение, своя образная система, свои магические акценты и современные средства выразительности - и именно это вызывает зрительский интерес к трактовке даже известной пьесы. Природа театра предполагает организацию сценического действия и постижения внутреннего мира человека различными, неповторимыми, единственными в своём роде системами, но их формирование «высший пилотаж» режиссуры и актёрского мастерства, величайшее завоевание всего театрального коллектива. А.А. Гончаров считал, что современный театр чаще всего
грешит безобразьем или подобием образного мышления, вторичностью форм и средств, поэтому забота о подлинной, самобытной образности - уникальном явлении современного театра, самого загадочного, самого желанного, самого дорогого становится важнейшим этапом постижения профессии «режиссёр». Вот почему поиск образной выразительности - предмет постоянных и серьёзных диалогов мастера и его учеников, центр притяжения особого внимания в практических опытах студентов - будущих режиссёров. Справедлива и точна мысль другого мастера - ГА. Товстоногова, который эту проблему в профессиональном воспитании студентов видит очень похоже: «Чем больше нового узнаёт от нас зритель, тем больший интерес представляет для него спектакль...Контакт между сценой и зрительным залом не возникает, если режиссёром не будет найден образный эквивалент для выражения процессов и проблем действительности, если определённое отношение к миру не будет выявлено языком сценических метафор, гипербол, символов.» [3].
Уже в предчувствии замысла, первых подступах к нему, у начинающих режиссёров, Гончаров требует пристального внимания к характеру образного видения, и любой студенческий этюд или отрывок рассматривался им с позиций образного осмысления целого произведения. Практически А.А. Гончаров предлагает формирование образного ощущения начинать с момента выбора материала, а поиск образной выразительности вести в соответствии с автором, а не отдельно от него. У молодых режиссёров чаще всего образное осмысление материала кристаллизуется медленно и постепенно, но поиск образного языка должен начинаться уже с первых самостоятельных шагов, первых этюдов. В этом смысле, правомерен эффективный педагогический подход мастера, который предлагает находить краткие, образные названия всем событиям пьесы, «махровые» слова, многозначные фразы, содержащие троп, которые в свою очередь явятся в действии определёнными манками, провокациями к действию. Это могут быть и яркие, метафорические сравнения моментов пьесы и жизни. Это могут быть различные упражнения по материалу пьесы, всевозможные художественные тесты, которые активизируют ассоциативное мышление и приблизят к поэтическим ходам, нестандартным решениям. По логике Гончарова верно найденное образное название событийному эпизоду обязательно «подтолкнёт», направит режиссёра и к поиску образного действия. Особенность образного мышления у начинающих режиссёров развивается в двух направлениях: внешних, трансляционных связях (декорации, костюмы, свет, цвет, музыка, мизансценический рисунок и др.) и внутренних (через соотнесённый с личностью актёра - сценический образ). Ценно, что мастер всегда вёл свои беседы о поисках образного языка с будущими режиссёрами и актёрами на богатом образном языке, свойственном только ему, поэтому его яркие образные сравнения, ироничные замечания, ассоциативные примеры и «сочные» термины заставляли будоражить собственное тропное мышление подопечных, провоцировали их на поэтизацию действенного поиска.
«ОЖИВЛЕНИЕ ДЫХАНИЕМ ФАНТАЗИИ»
«Без развитой фантазии и творческого воображения - нет современного художника», [2] - любил повторять А.А. Гончаров, когда видел в студенческих опусах серое, малоинтересное, иллюстративное, когда слабо было подключено воображение, дремала фантазия, отсутствовали видения. Известно, что творческое воображение вызывает образы на основе реальных жизненных восприятий, преломлённых в субъективном сознании. Даже самый буйный порыв фантазии в студенческой работе, рассматривался мастером лишь при сопоставлении с окружающей жизнью. Отсутствие или недостаточность творческой фантазии рассматривались мастером как профнепригодность к режиссуре. По мнению мастера, будущий актёр с бедной фантазией также не сможет стать подлинным творцом, автором сценического образа, а лишь готов иждивенчески использовать то, что предлагает режиссёр, повторяя банальности пройденного или, иллюстрируя авторское. На собственных спектаклях, в работе над этюдами у студентов, мастер практически убеждал, что «важнейшее средство режиссёра заключается в его умении остро наблюдать и воспринимать жизнь, обогащать свои впечатления творческой фантазией» [2]. Умение будировать индивидуальную фантазию и выявлять неожиданные грани воображения, придумывать острые, увлекательные манки - это качество, которое довольно успешно развивалось в творческой лаборатории профессора А.А. Гончарова. Спектакль «Кухня» А. Уэскера, поставленный мастером со своим, ещё творчески не окрепшим курсом, где будущие актёры и режиссёры, со свойственной им юношеской фантазией, работали с многочисленными воображаемыми предметами - яркое тому подтверждение. Мастер по-настоящему был озабочен тем, что работая над спектаклем, абсолютно во всех случаях, необходимо «дразнить» фантазию актёров, активизировать её в нужном направлении, образно приведёнными жизненными примерами. Этот подход срабатывал всегда успешно. Молодой художник сам должен развивать свою фантазию и творческое воображение, стремясь глубже и чаще наблюдать жизнь, подмечать особенное, сравнивать, анализировать, проводить отбор необходимого и ценного, для своего будущего замысла. Было замечено, что ученики, с богатой и самобытной фантазией, активнее погружались в профессию, оригинально
и необычно работали над режиссёрским решением этюда или эпизода из пьесы. Самостоятельный и постоянный индивидуальный тренаж собственного видения, воображения и фантазии необходим начинающему художнику как воздух. Если понимать работу режиссёра, как сочинительскую, авторскую, то главное питание творческой фантазии - это жизнь, окружающая действительность со всеми её психологическими зигзагами, поворотами, драмами и неожиданностями. Важно всматриваться, вглядываться в окружающую жизнь, подмечать эмоциональные нюансы, неожиданные детали, странности поведения, событийные особенности. А далее, оживлять сценическую жизнь «дыханием фантазии», ярким воображением.
«МАГИЧЕСКИЕ СЛОВА»
Под «прессингом» предлагаемых обстоятельств роли и пьесы, в русле событийного ряда молодому художнику необходимо учиться обострять и максимально углублять акт восприятия и оценки происходящего - это один из ведущих принципов мастера в театральной педагогике. Артисту не только надо уметь «присвоить» себе предлагаемые обстоятельства роли, но и научиться думать от лица персонажа, думать в теме спектакля, теме роли - по мнению Гончарова, это сложнейший этап в учебно-творческом процессе воспитания творческой индивидуальности. «Присвоить и совместить» - эти два магических слова К.С. Станиславского включают в себя понятие подлинного чуда перевоплощения. В теоретическом аспекте всё, кажется, просто - для того, чтобы целесообразно и последовательно действовать на сцене, актёр должен принять и усвоить мотивы поведения своего героя, сделать их своими собственными мотивами. Эмоционально пережив побудительные причины действий персонажа, исполнитель начнёт действовать от своего имени, отталкиваясь от собственных мотивов, окрашивая ими свои действия на сцене. По этому поводу К.С. Станиславский писал: «Актёр в каждой роли должен найти своё обаяние и свою индивидуальность, и, несмотря на это, быть в каждой роли другим» [4]. На практике осуществить этот процесс оказалось далеко не так просто. К.С. Станиславский, размышляя о механизме перевоплощения, в своё время размышлял: «Самая трудная актёрско-ре-жиссёрская задача - найти слияние (точки соприкосновения) индивидуальности актёра с индивидуальностью автора. Эта работа требует огромного внимания и сосредоточенности для углубления в материал и в душу актёра» [4]. Этой главной задачей «совместить и присвоить» будущий актёр в мастерской А.А. Гончарова начинает заниматься почти с первого выхода на сценическую площадку и затем продолжает ею заниматься всю свою творческую жизнь. Нет иных методологических проблем более сложных в театральной школе, чем эта. И здесь нет, и не может быть рецептов. У каждого исполнителя это происходит по-своему. Тончайший механизм подлинного, внутреннего перевоплощения - самая трудная загадка, ключи к которой будущий актёр начинает искать в каждой роли заново и в соответствии с сегодняшним днём.
«Самая высокая степень перевоплощения в современном театре - есть способность думать от лица изображаемого человека, озадаченного темой спектакля и современными средствами выразительности» [2], - так всегда считал мастер. В школе Гончарова «извлекать из себя другого человека» - это значит прирастить к собственной психофизической органике исполнителя, предлагаемым обстоятельствам, это значит - научиться «максимально черпать из события», это значит - предельно обострять своё восприятие, это значит - «прочерчивать логику физического поведения персонажа от собственного Я». Это значит - найти способ совмещения личностных качеств и тем человека - артиста с авторскими и режиссёрскими намерениями. Аккумулировать в себе предлагаемые обстоятельства роли и пьесы студенты учатся на самых разнообразных пьесах и ролях, и каждый раз это происходит очень индивидуально, и каждый раз этот путь отмечен неожиданным поиском. На этом пути проб и ошибок ученики Гончарова пытаются уйти от подражания и иллюстраций, стараясь проникнуть в глубины «жизни человеческого духа» сценических героев, понять их, вжиться в особенные для них обстоятельства, стать ими. И здесь, Гончаров не приемлет умозрительного вживания в роль, не позволяет долго разглагольствовать студентам-исполнителям, сидя за столом, он постоянно провоцирует их на действенное исследование при помощи этюдных эскизов и поиска поступков героя в предложенной автором ситуации. Трудностей, на этом этапе работы Гончарова со студентами, хватает. Отсутствие внутренней гибкости и подвижности, способности реактивно возбуждаться, искать собственные выразительные средства - это тот тормоз, который зачастую возникает в учебной работе над ролью. Он часто был недоволен этим процессом, подчёркивая, что сегодня природа театра - шоковая, и необходимо направлять свою творческую энергию в зоны восприятий и оценок, где и формируется острота звучания современного типа мышления, проявляющегося через любой сценический образ. И здесь Гончаров не останавливается, а вдумчиво ищет такие педагогические ходы, творческие «педали», экстремальные «манки», которые обеспечили бы слияние личностных начал автора, режиссёра и актёра в гармоничное целое, в новый, современный образ.
«БЕСПОКОИТЬ СЕБЯ ТВОРЧЕСКИ И ЛИЧНО»
Этот принцип, усвоенный от своего учителя А.М. Лобанова, вошедший в плоть и кровь собственного творчества и педагогического мастерства А.А. Гончарова, становится девизом и для многих студентов. «Беспокоить себя творчески и лично» [2] - это значит в годы учёбы и потом в самостоятельной практике, везде
и постоянно воспитывать в себе самом творческую, социальную, гражданскую и нравственную ответственность за создаваемое на сцене. Потому что только «чистота художественной совести» [2], «предельная честность художника» [2] рождает подлинно художественные ценности. Духовная изоляция художника, даже молодого, начинающего свой творческий путь от понимания и ощущения времени, от социального видения окружающей действительности, от активной гражданской позиции, от нравственных насущных проблем - может обернуться в дальнейшем нравственной глухотой, социальной недальнозоркостью, пассивным созерцанием мира, отсутствием или нивелированием художественного мировоззрения, индивидуального взгляда, бесстрастностью позиции. «Если душа художника не болит по несовершенству мира, если в нём нет гражданского и человеческого неравнодушия, за всё, что происходит в мире, если он не способен защищать и отстаивать высокое, нравственное, прогрессивное - его труд теряет общественную значимость, становится коньюктурным и никому не нужным» [2]. Выхолащивание, измельчание и охлаждение человеческого образа (который в современном театре зачастую строится всё умозрительнее и механистичнее, лишая себя живого и современного), - в учебно-творческой лаборатории
A.А. Гончарова недопустим и постыден. Мастер призывает своих учеников участвовать в творческой работе применяя весь опыт прожитой жизни», по-граждански активно, социально направленно, постоянно тревожа себя, проявляя инициативу в себе и в других, подчёркивая, что результат труда в конечном счете решает художественная и гражданская позиция. Выпускники Гончарова хорошо знают уровень гражданской сознательности, творческой и человеческой неуспокоенности своего Учителя.
Его бывший ученик, профессиональный режиссёр Владимир Павлович Марин вспоминает: «Чем дальше по времени студенческая скамья, тем больше сказывается то огромное влияние моего Учителя на всю мою жизнь и художественную практику. Всё сильнее сказывается сила того могучего творческого, гражданского и нравственного заряда, которой так щедро наделил меня (и всех нас) Андрей Александрович. Через толщу прожитых лет я продолжаю, как первокурсник, преклоняться перед его художественным талантом, гражданским мужеством, беззаветной преданности Театру» [5]. Другая ученица, кубинский режиссёр Мария Елена Ортега Лопес пишет: «Я горжусь тем, что училась в ГИТИСе у А.А. Гончарова. Пусть он знает, что и на далёкой Кубе есть последователи его педагогических принципов.Он удивительно знал всех нас, его студентов, умел вскрывать в индивидуальностях наших самое лучшее, самое человечное, учил подходить к искусству с гражданской позиции» [6].
Со всей полнотой в учебно-творческом процессе воспитания будущего художника вставали вопросы о наличии высоких идейных и нравственных позиций, за воспитание в каждом из студентов личной ответственности за спектакль, за роль, даже за эпизодический выход к зрителю.
«КОНФЛИКТНАЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ»
Событийно-действенное мышление - один из основополагающих видов мышления для режиссёра. Это хорошо осознавал А.А. Гончаров и воспитывал это качество в своих учениках различными упражнениями, заданиями-провокациями, художественными тестами. «Центром всех тренажей в театральной школе я считаю умение мыслить и действовать на сцене событийно, конфликтно» [2]. Действительно, вся человеческая жизнь состоит из внешних (открытых) и внутренних конфликтов, бесконечной цепочки событий. Если нет конфликта, нет подлинных событий - нет и драматургии, нет и театрального спектакля. Без конфликта нельзя раскрыть человеческий характер, обнажить его внутренний мир. Потребность личного существования художника заключается в определённом индивидуальном способе мышления, который не может не включать в себя пространственно-временные категории, образность, конфликтность. Индивидуальный творческий стиль в театральном искусстве формируется конфликтным существованием, как в актёрском, так и режиссёрском поиске. По-другому - не бывает. Бессобытийное, неконфликтное действие влечёт за собой унылое правдоподобие на сцене и инертность восприятия в зрительном зале.
В педагогической практике Гончарова на протяжении всех лет воспитания творческих индивидуальностей студентов существовал важный тезис, рождённый научным положением П.В. Симонова о том, что реакция зрителя зависит, прежде всего, не от богатства внешней выразительности чувств, а от того, в какой мере он разделяет или не разделяет «поводы», «мотивы», причины, по которым сценический герой поступает так или иначе. То есть, для зрителя важен не сам конфликт, не само по себе событие или действие, а то, как он реагирует на истоки, причины и мотивы поступка, действия, конфликта, события, на «побудительные причины». В этой связи особое внимание в учебно-творческом процессе обращается на конфликтное, событийное мышление, на способность реализовать его в сценическом действии, при условии конкретного и глубокого анализа побудительных причин и мотивов того или иного поведения героев, отбора необходимых выразительных средств, для зримого выражения этих причин и мотивов.
Умение выстроить конфликт, организовать борьбу - признак режиссёрской одарённости. По утверждению одного из педагогов-выпускников мастера
B.Д. Тарасенко, многих выпускников А.А. Гончарова, работающих режиссёрами в профессиональном театре, называют «гладиаторами» за это прекрасное профессиональное качество - мыслить в пространстве и времени событийно-действенными категориями, мыслить активно, мыслить конфликтно.
«АНТРАЦИТ» СЦЕНИЧЕСКОЙ ПРАВДЫ»
Один из наиболее последовательных педагогических принципов А.А. Гончарова можно сформулировать следующим образом: «Умение добывать «антрацит» сценической правды и выразительности на большой глубине» - то есть заботиться не об эффектном наборе внешних приёмов режиссёрского построения и актёрского исполнения, а о «глубинности», тонкости и сиюминутности в выявлении содержания драматургического материала. Действительно, всякое своё движение, действие природа начинает изнутри, в глубинных недрах своих. Всё что лежит на поверхности, что видно и понятно всем - мало и редко воздействует на человека в нужной степени. Только глубинные внутренние процессы творческой природы, раскрываясь и обнаруживая для всех с неожиданной, скрытой от всех стороны, могут взволновать, задеть за живое, заставить задуматься. Умение проникнуть в психологические недра, социальные глубины реального мира и мира собственного - свойство подлинного таланта. Открытие мира и самого себя в процессе творчества - начинается у всех по-разному, и в разное время, но это становится чрезвычайно важным и необходимым уже на начальном этапе воспитания творческой индивидуальности. Театр всегда прорывался к самым глубинным, подспудным процессам внутреннего мира человека, и этот процесс начинает концентрироваться в годы учёбы. Поразить, восхитить, удивить сегодняшнего зрителя можно только глубиной и выразительностью процессов внутреннего дви-
Библиографический список
жения в человеке. Это одна из главных черт школы Гончарова. Поэтому Андрей Александрович не устаёт повторять: «Ваша задача, учиться выходить за пределы внешней, пусть даже очень яркой и увлекательной формы, добиваясь, прежде всего, вскрытия тончайших внутренних «пружин» человеческого поведения, быть исследователем человеческих душ» [2]. Это значит - не фиксировать то, что лежит на поверхности и у всех на виду, а идти вглубь, вскрывая причинно-следственные связи, душевные тайники и подлинные устремления. В театральной педагогике Гончаров исповедует и утверждает принципы русского психологического театра, замешенного на глубинной правде о человеке, без которой он погибнет. Поиск выражения этой правды труден и тернист, как в годы ученичества, так и далее, поэтому, по мнению мастера, должен стать необходимой потребностью всего творческого процесса. Отбор же выразительных средств у актёра и режиссёра должен осуществляться во имя этого искомого и главного. Гончаров всегда требовал от актёра «донного» использования человеческого «Я» в творческом процессе, ибо без этого условия невозможен поиск сценической правды и выразительности. Максимальная затрата всей творческой природы человека на сцене во имя сценической правды - важнейшее звено данной педагогической методики. Сценическая правда, в понимании мастера, это не отражение явлений реальной действительности, это «донное» понимание этих явлений, но пропущенное через художественно-образное видение, преображение реальной действительности.
1. Стенограммы заседаний кафедры «Режиссура драмы» 1981-2000 г.
2. Авторские стенограммы занятий А.А. Гончарова со студентами ГИТИСа 1981-1986, 1987, 1991-1992 гг.
3. Товстоногов ГА. Зеркало сцены. В 2 томах. Ленинград, 1984.
4. Станиславский К.С. Собрание сочинений. В 8 томах. Москва: Искусство, 1954 - 1961.
5. Шангина Е.Ф. Интервью с В.П. Мариным. 25 сентября 2005г. Барнаул. АГИК.
6. Шангина Е.Ф. Интервью с Марией Еленой Ортега Лопес. 7 апреля 1985 г Москва. РАТИ\ГИТИС
References
1. Stenogrammy zasedanij kafedry «Rezhissura dramy» 1981-2000 g.
2. Avtorskie stenogrammy zanyatij A.A. Goncharova so studentami GITISa 1981-1986, 1987, 1991-1992 gg.
3. Tovstonogov G.A. Zerkalo sceny. V 2 tomah. Leningrad, 1984.
4. Stanislavskij K.S. Sobranie sochinenij. V 8 tomah. Moskva: Iskusstvo, 1954 - 1961.
5. Shangina E.F. Interv'yus V.P. Marinym. 25 sentyabrya 2005g. Barnaul. AGIK.
6. Shangina E.F. Interv'yu s Mariej Elenoj Ortega Lopes. 7 aprelya 1985 g. Moskva. RATI\GITIS
Статья поступила в редакцию 13.12.18
УДК 377
Vezenicheva A.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy, Tsiolkovsky Kaluga State University (Kaluga, Russia),
E-mail: kaf02@tksu.ru
Konstantinova T.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Tsiolkovsky Kaluga State University, Associate Professor of the Department of Geography
(Kaluga, Russia), E-mail: kaf19@tksu.ru
THE POSSIBILITIES OF GEOGRAPHY LESSON IN FORMATION OF ECOLOGICAL CULTURE. The article is dedicated to a relevant problem of today -education of a student with a high ecological culture, who is responsible for the fate of his country and native nature. Environmental education with its focus on educating a responsible attitude to the surrounding socio-natural environment, on the formation of environmental, spiritual and moral values and landmarks should be an integral part of the general education of students, including part of the lessons of geography. The authors find out that the course of geography has great potential for strengthening various areas of education for a harmoniously developed personality, including an environmental one, designed to form a careful attitude to nature as a social and personal value. The practical significance of the article is determined by the presence of those with environmental content at the geography course with grades 5-9, which will allow the teacher to realize the task of forming an ecological culture in the classroom. Research materials can be demanded by practicing teachers, as well as can be used as part of the traditional organization of professional training for future teachers of geography.
Key words: environmental education, ecological culture, environmental content, lesson topic, geography.
А.А. Везеничева, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики, Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского, г. Калуга,
E-mail: kaf02@tksu.ru
Т.В. Константинова, канд. пед. наук, доц. каф. географии, Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского, г. Калуга,
E-mail: kaf19@tksu.ru
ВОЗМОЖНОСТИ УРОКА ГЕОГРАФИИ В ФОРМИРОВАНИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме - воспитанию учащегося с высокой экологической культурой, несущего ответственность за судьбу своей страны и родной природы. Экологическое образование с его направленностью на воспитание ответственного отношения к окружающей социоприродной среде, на формирование экологических, духовно-нравственных ценностей и ориентиров должно быть обязательной составной частью общеобразовательной подготовки учащихся, в том числе и частью уроков географии. На основе изученного, авторы установили, что курс географии обладает большими возможностями для усиления различных направлений воспитания гармонически развитой личности, в том числе экологического, призванного формировать бережное отношение к природе как к общественной и личной ценности. Практическая значимость статьи, определяется наличием тем с экологическим содержанием по курсу географии с 5 - 9 классы, которые позволят учителю реализовать задачу формирования экологической культуры на уроке. Материалы исследования могут быть востребованы практикующими учителями, а также могут использоваться в рамках традиционной организации профессиональной подготовки будущих учителей географии.
Ключевые слова: экологическое образование, экологическая культура, экологическое содержание, тема урока, география.
