CC BY
17
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2012. № 4
СВОЕОБРАЗИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ КЛИНИЧЕСКИХ КАФЕДР
Е.Р. Зинкевич
(ГБОУ ВПО Санкт-Петербургская педиатрическая
медицинская академия; e-mail: [email protected])
Врачи — преподаватели медицинского вуза занимают особое место в системе высшей школы, так как специфика их деятельности обусловлена двумя профессиональными детерминантами — медицинской и педагогической практикой. Чаще всего именно они испытывают необходимость в осуществления анализа, философского осмысления, изучения и уточнения подходов к формированию своей педагогической практики в условиях современного медицинского образования. Обязательным условием успешно протекающего процесса анализа собственной педагогической деятельности является наличие сформированного педагогического мышления.
В статье содержатся результаты исследования особенностей педагогического мышления преподавателей клинических кафедр медицинских вузов. Полученные результаты сопровождаются комментариями, которые позволяют понять причины трудностей, с которыми сталкиваются преподаватели в реальной педагогической практике.
Ключевые слова: педагогическое мышление, мишени изучения педагогического мышления, педагогическая деятельность, профессиональная компетентность, практика образования.
В настоящее время в связи с актуализацией компетентност-ного подхода в образовании обострилась проблема совершенствования профессионально-педагогической компетентности врачей — преподавателей медицинских вузов, так как "установившаяся традиция считать готовыми к преподавательской деятельности лиц, имеющих кандидатские диссертации или степени, не имеет достаточный оснований. Кандидаты медицинских наук, безусловно, имеют нужный запас знаний, чтобы с профессиональной точки зрения обеспечить необходимый уровень учебного процесса. Однако к преподавательской деятельности может быть допущен не каждый кандидат медицинских наук" [1 : 97].
По своей базовой профессиональной специальности преподаватели медицинских вузов делятся на три категории:
• преподаватели гуманигарнык дисциплин, получившие педагогическое образование в университетах и педагогических институтах;
• преподаватели теоретических кафедр, которые имеют или высшее педагогическое, или высшее медицинское образование с последующей специализацией;
• преподаватели предклинических и клинических кафедр, имеющие высшее медицинское образование, закончившие ординатуру и аспирантуру по специальности своей кафедры.
Менее всего подготовленными к педагогической деятельности в условиях медицинского вуза являются преподаватели предклинических и клинических кафедр. По результатам опроса, они чаще всего "испытывают разочарование в своей педагогической деятельности", "их преследует чувство неудовлетворенности", "часто бывают напряжены, так как не всегда быстро могут подобрать адекватный ситуации метод обучения". "Профессорско-преподавательский состав выпускающих кафедр, будучи, как правило, на передовых рубежах в своей области специализации, имеет зачастую слабую общекультурную, общенаучную и педагогическую подготовку, часто с большим трудом воспринимает необходимость коренных изменений в образовании" [2 : 56].
Возникла идея исследовать состояние педагогического мышления врачей — преподавателей медицинских вузов, являющегося компонентом профессионально-педагогической компетентности, так как, согласно методологии прикладного педагогического исследования, переход к проекту новой модели подготовки преподавателей к педагогической деятельности происходит в результате оценки реальной образовательной ситуации, "которая осуществляется путем обращения к практике" [3 : 344].
В качестве мишеней изучения педагогического мышления выступили следующие его признаки:
• знание категориального аппарата педагогики и психологии высшей школы;
• осознание преподавателем своей педагогической деятельности, средств и методов ее осуществления;
• владение механизмом целеполагания и современными технологиями обучения, средствами, методами ее осуществления;
• способность фиксировать педагогическую ситуацию и формулировать педагогическую задачу на основе ее анализа;
• наличие педагогической рефлексии;
• готовность преподавателей к творчеству в педагогической деятельности.
В констатирующем эксперименте принимала участие группа респондентов из 650 человек, из них: 392 преподавателя (60,4%) — женщины в возрасте от 45 до 50 лет (средний возраст — 48 лет); 258 преподавателей (39,6%) — мужчины в возрасте от 43 до 52 лет
(средний возраст — 51 год). Стаж педагогической работы респондентов — от 15 до 20 лет.
Эта возрастная категория относится к фазе мастера (по классификации Е.А. Климова). Представитель этой фазы характеризуется так: «Это уже опытный, что называется "наторевший" в своем деле работник, который и устойчиво любит свое дело, и может вполне самостоятельно, все более надежно и успешно справляться с основными профессиональными функциями на данном трудовом посту. И это признают товарищи по работе, по профессии. Он здесь уже "свой", "наш", как бы уже "внутри" профессии, вошел в нее вполне определенно (как в самосознании, так и в сознании других)» [4 : 279].
Все 100% респондентов имели высшее медицинское образование, из них два высших образования (первое образование медицинское) — у 104 преподавателей (16%). Участники экспериментальной группы работали на клинических кафедрах медицинских вузов Санкт-Петербурга. Часть преподавателей — 63 человека (9,7%) — в недавнем прошлом (5 лет тому назад) перешли из лечебного учреждения на педагогическую работу. Социологическое исследование, проведенное среди этой части преподавателей, позволило выяснить основные причины перемены работы, среди этих причин:
• желание использовать свои способности в новой деятельности — 59%;
• семейные обстоятельства — 34%;
• вынужденное трудоустройство — 10,5%;
• состояние здоровья — 6,5%.
Все респонденты повышали свою квалификацию по направлению "Педагогика и психология высшей школы" каждые 5 лет. Данные по экспериментальной группе представлены в таблице.
Состав участников констатирующего эксперимента
Состав экспериментальной группы
Общее количество 650 человек
Ассистенты 49 (7,5%)
Доценты 489 (75,3%)
Профессора 112 (17,2%)
Исследование особенностей педагогического мышления врачей — преподавателей медицинских вузов опиралось на методологию общенаучного познания с ориентиром на практику обра-
зования. Цель исследовательской деятельности, с нашей точки зрения, полифункциональна, поэтому она может быть достигнута посредством синтеза знаний из различных областей. Этот синтез мы представили в логике экспериментальной работы, программе ее реализации и в используемых методах научно-педагогического исследования.
В основе успешной педагогической деятельности лежит педагогическая и психологическая грамотность, которая является непременной составляющей культуры преподавателя. Именно поэтому для изучения знаний педагогики и психологии высшей школы преподавателями нами была разработана анкета — "Понятийный аппарат педагогики и психологии высшей школы". Задания были представлены в виде вопросов или утверждений.
В процессе педагогической деятельности у преподавателя постепенно формируется осознание значения этой деятельности для личностного роста и профессионального становления студентов. Рефлексия преподавателя над собственным педагогическим знанием выявляет проблемные зоны этого знания и обеспечивает стремление к саморазвитию. Для определения уровня осознания преподавателями экспериментальной группы своей педагогической деятельности и умений использовать теоретические знания на практике был составлен опросный лист: "Изучение уровня осознания педагогической деятельности преподавателями медицинского вуза". В опросном листе использовались вопросы в открытой форме, которая предусматривала свободный ответ.
Организация процесса обучения прежде всего связана с четким определением его целей. Цели обучения — идеальное (мысленное) предвосхищение конечных результатов. Преподаватель, безусловно, должен владеть методикой целеполагания, это позволяет ему видеть результат своей обучающей деятельности, своевременно осуществлять коррекцию учебно-познавательной деятельности студентов, моделировать настоящее и проектировать будущее.
Для выявления понимания и владения преподавателями механизмом целеполагания был создан опросный лист "Определение уровня умений преподавателей использовать в педагогической деятельности механизм целеполагания". В опросном листе использовались вопросы в закрытой форме.
Для современной образовательной парадигмы особо актуальной является проблема поиска "новых деятельностно-ориентиру-ющих технологий формирования компетенций" [5 : 361]. "Технология обучения является составной (процессуальной) частью системы обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Именно эта
часть системы обучения отвечает на традиционный вопрос: "Как учить?" с одним существенным дополнением "как учить результативно?" [6 : 51]. Изучение умений преподавателей применять в обучающей деятельности современные технологии, методы и средства обучения проводилось на основе выполнения ими заданий авторской методики "Категории педагогических действий".
Одной из задач исследования являлось изучение способностей преподавателей к анализу педагогических ситуаций. На наш взгляд, педагогическая ситуация — это педагогическая реальность, благодаря которой преподаватель осуществляет управление педагогическим процессом внутри своей педагогической системы. Педагогическая ситуация является весьма динамичной и в конечном итоге выступает средством проявления воспитательных отношений, направленных на развитие личности. Сущность любой педагогической ситуации — в наличии противоречия, его развития и последующего разрешения. "Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные пути их решения" [7 : 273].
Педагогический процесс можно рассматривать как непрерывную цепь взаимосвязанных и взаимообусловленных ситуаций, которые становятся для преподавателя педагогическими задачами, требующими решения. "Решение педагогических задач является средством формирования педагогического мышления, диагностики уровня и характера педагогической деятельности, степени развития такого профессионально значимого качества личности преподавателя, как рефлексия" [8 : 159]. Исследование способности преподавателей фиксировать педагогическую ситуацию и формулировать педагогическую задачу на основе ее анализа строилось на основе методики "Размышления о педагогической ситуации".
Профессионально ориентированная образовательная система базируется на концепции рефлексивной психологии и педагогики. По мнению Ю.Н. Кулюткина [9], повышенный интерес к рефлексивной деятельности в педагогической науке и практике объясняется прежде всего изменением образовательной парадигмы, философским переосмыслением образования как процесса и результата, утверждением идей и принципов личностно ориентированного образования. Педагогическая рефлексия рассматривается нами как процесс осмысления собственных действий в педагогических ситуациях.
Современное изучение состояния педагогической рефлексии врачей-преподавателей возможно на основе анализа не только
обучающей деятельности, но и их воспитательной практики, так как именно целенаправленное воспитание реализует усвоение студентами деонтологии как совокупности этических норм выполнения медработниками своих профессиональных обязанностей и врачебной этики. Для исследования рефлексии врачей — преподавателей медицинских вузов использовалась методика "Рефлексивный анализ процесса воспитания студентов".
В нашем исследовании определялась концепция профессионально-творческой деятельности преподавателя. "Исследуя процесс обучения <...> педагогика сравнительно давно доказала, что высокая интеллектуальная активность личности достигается за счет постановки в обучении творческих задач и постепенного включения обучаемых в творческую деятельность" [10 : 62]. В экспериментальной работе преподаватели выполняли задания, позволяющие раскрыться их творческой индивидуальности, и демонстрировали особенности развития своего педагогического мышления. В частности, преподавателям была предложена анкета, направленная на диагностику готовности к творчеству в педагогической деятельности.
Уровень развития педагогического мышления и уровень продуктивности педагогической деятельности врачей — преподавателей медицинских вузов фиксировался на основе средних данных всех выполненных методик. В ходе констатирующего эксперимента преподаватели медицинских вузов продемонстрировали средний уровень знаний основных понятий педагогики и психологии высшей школы, наблюдалась неоднозначность в трактовке этих понятий, нередко одни дефиниции подменялись другими. Определяющими эту ситуацию причинами могут являться следующие:
• отсутствие системы в формировании категориального аппарата врачей-преподавателей;
• несформированность умений респондентов соотносить названные категории с реальным образовательным процессом в медицинском вузе;
• упрощение понятий педагогики и психологии высшей школы;
• отсутствие интереса к педагогической и психологической области знаний.
Респонденты экспериментальной группы продемонстрировали средний уровень осознания собственной педагогической деятельности. Этот уровень является подтверждением их умений соотносить цель обучающей деятельности с учебной деятельностью студентов; умениями моделировать учебные ситуации, в которых отражается будущая профессиональная деятельность студентов. При этом наблюдается явное противоречие между умениями ис-
пользовать знаково-контекстное обучение и пониманием значения этого типа обучения для профессионального развития будущего специалиста. Удалось выявить еще одно противоречие: по мнению преподавателей, в своей обучающей деятельности они используют инновационный подход к организации образовательного процесса, но над значением инноваций для профессионального развития студентов не задумываются.
Можно предположить, что причинами, препятствующими осознанию собственной педагогической деятельности врачами — преподавателями медицинских вузов, являются:
• нежелание участников образовательного процесса самоактуализироваться в этой области профессиональной деятельности, так как их более всего интересует медицинская практика;
• отсутствие ситуаций, связанных с обсуждением педагогических проблем в межличностном общении врачей-преподавателей;
• редкое обращение к рефлексивному анализу способов и форм организации учебно-познавательной деятельности студентов.
У респондентов зафиксирован средней уровень сформиро-ванности умений использовать в педагогической деятельности механизм целеполагания, это позволило сделать вывод о том, что преподаватели имеют представление о методике целеполагания, но не умеют ее использовать в своей обучающей деятельности. Они применяют личностный подход к студентам, но в нем не отражена глубина субъект-субъектных отношений: студент рассматривается как ученик, учебной деятельностью которого необходимо управлять. В обучающей деятельности преподавателей представлены различные формы организации учебно-познавательной деятельности студентов, но преподаватели не задумываются над тем, какая взаимосвязь существует между целью обучающей деятельности и выбором той или иной формы обучения.
Причины, обусловливающие эту ситуацию, имеют сугубо дидактический характер:
• незнание преподавателями особенностей дидактической и технологической подсистемы образовательной системы вуза;
• отсутствие у врачей-преподавателей представлений о том, что содержание образования определяется целями образования, а извлекается из содержания культуры, в случае обучения основам наук — из содержания конкретной науки; содержание образования имеет обратную связь с целями образования, в противном случае они становятся нереальными, не имеющими под собой опоры;
• непонимание того, что учебный процесс как способ реализации образовательных задач может существовать в определенных организационных формах.
В ходе констатирующего эксперимента выявилось, что наиболее проблемные зоны педагогического знания у врачей — преподавателей медицинских вузов сосредоточены в области понимания и применения технологий обучения.
Источником образования этих проблем могут являться:
• содержание программы курсов повышения квалификации по направлению "Педагогика и психология высшей школы", в которой проблема технологий обучения заявлена недостаточно широко и/или трактуется неоднозначно, без соотнесения их с реальной педагогической практикой в медицинском вузе;
• отсутствие на занятиях ситуаций дискурса, обмена мнениями об особенностях обучающей деятельности преподавателя медицинского вуза;
• отрицание проблемы педагогического сотрудничества, в ходе которого осуществляется рефлексивный анализ собственного опыта и опыта коллег.
В ходе исследования было выявлено, что врачи-преподаватели способны выделять в контексте своей обучающей деятельности педагогическую ситуацию, но испытывают трудности с моделированием педагогической задачи. Объяснить подобное явление можно индивидуально-личностными особенностями преподавателей, их способностями и умениями создавать тексты педагогического содержания, состоянием их общей педагогической культуры.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что врачи — преподаватели медицинских вузов затрудняются осуществлять анализ своей педагогической деятельности, не могут дать ей оценку, обозначить и раскрыть ее приоритеты, что может рассматриваться как внутреннее стремление респондентов занять в педагогической деятельности позицию исполнителя. Причины, вызывающие такую ситуацию, вероятно, могут лежать в плоскости призвания к педагогической деятельности. По мнению М.С. Ди-анкиной, "призвание — это умение находить в педагогической деятельности не обязанность, а радость; испытывать к ней постоянную потребность и устойчивый интерес. Для этого нужно быть педагогом-мастером" [11 : 70].
Результаты исследования самодиагностики врачей — преподавателей медицинских вузов по поводу готовности к творчеству в педагогической деятельности продемонстрировали низкие показатели, что подтверждает занимаемую ими позицию исполнителей.
Резюмируя результаты исследования, можно констатировать, что врачи-преподаватели, составившие экспериментальную группу, имеют средний уровень развития педагогического мышления и средний локально моделирующий уровень продуктивности пе-
дагогической деятельности. Результаты исследования особенностей педагогического мышления и зафиксированный уровень продуктивности педагогической деятельности врачей — преподавателей медицинских вузов стали объективным основанием для создания концепции и проекта модели непрерывного педагогического образования, которое является условием развития педагогического мышления.
Список литературы
1. Пальцев М.А., Денисов И.Н., Чекнев Б.М. Высшая медицинская школа России и Болонский процесс. М.: Издательский дом "Русский врач", 2005. 250 с.
2. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 272 с.
3. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. М.: Издательский центр "Академия", 2006. 400 с.
4. Климов Е.А. Основы психологии. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. 295 с.
5. Матвеева Т.А. Понятийный аппарат компетентностного подхода в профессиональном образовании // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 5 / Отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. М.: ВЛАДОС, 2007. С. 361.
6. Олешков М.Ю. Технологии обучения в высшей школе // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Педагогика. Психология. Нижний Тагил, 2003. С. 47—54.
7. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Издательский центр "Академия", 2003. 304 с.
8. Кудрявая Н.В., Уколова Е.М., Молчанов А. С., Смирнова Н.Б., Зорин КВ. Врач-педагог в меняющемся мире: традиции и новации / Под ред. Н.Д. Юшука. М.: ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2001. 304 с.
9. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СамГПУ, 2002. 400 с.
10. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. М.: Просвещение, 1987. 207 с.
11. Дианкина М.С. Профессионализм преподавателя высшей медицинской школы (Психолого-педагогический аспект). М., 2002. 256 с.
PECULIARITIES OF PEDAGOGICAL THINKING
OF DOCTORS-TEACHERS OF CLINIC CHAIRS
OF MEDICAL UNIVERSITIES
E.R. Zinkevich
Doctors — teachers of medical universities occupy a special place in the system of higher education, because the specifics of their activity is made
conditional on 2 professional determinants — medical and also pedagogical practice. More often it is they who feel need in realizing analysis, philosophical understanding, researching and specifying of approaches to forming their pedagogical practice in the condition of contemporary medical education. The required condition of the successful process of an analysis of their pedagogical activity is the presence of formed pedagogical thinking.
In the article are given the results of the research of peculiarities of the pedagogical thinking of doctors — teachers of clinical medical universities. Derived results accompany with comments, which help understand reasons of difficulties which face doctors-teachers in the real pedagogical practice.
Key words: pedagogical thinking, aims of learning of the pedagogical thinking, pedagogical activity, professional competence, practice of education.
Сведения об авторе
Зинкевич Елена Романовна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и прикладной психологии Санкт-Петербургской педиатрической медицинской академии. Тел.: 8 (812) 343-44-52, 8-960-289-01-11; e-mail: [email protected]
