CC BY
76
СУЩНОСТЬ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ школьников
Н.П. Шитякова ЧГПУ
В статье обосновывается необходимость рассмотрения подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников как процесса, включающего несколько однородных процессов, обладающих как специфическими, так и общими чертами. Рассматриваются исходные и концептуальные общетеоретические основы целостности данного процесса.
Современные тенденции мирового развития, существующие социально-экономические, духовно-нравственные, социальнопедагогические и психолого-педагогические условия актуализируют необходимость модернизации подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников и создают определенные предпосылки для ее реализации. К ним мы отнесли: резкую стратификацию общества на социальные группы с разным материальным уровнем; национальные, религиозные конфликты и другие социально-экономические явления; переоценку и переосмысление ценностей; возникновение проблемы духовной безопасности общества; существование так называемой разнотипности мировоззрения; противоречивость и агрессивность информационного пространства современного общества; кризис личности и кризис семьи, противоречивость вхождения России в контекст современной мировой культуры и другие духовнонравственные явления; появление в последние годы научных исследований в области воспитания подрастающего поколения в современных условиях, отражающих альтернативные позиции ученых в решении исследуемой проблемы, признание педагогами необходимости духовно-нравственного воспитания в современной школе и другие психологопедагогические явления.
На наш взгляд, модернизировать процесс подготовки будущего учителя к духовнонравственному воспитанию школьников можно, исходя из современного понимания его сущности. Традиционно в педагогических исследованиях этот процесс рассматривается с позиций категории единичного, как процесс, который в каждом конкретном случае имеет
специфические черты, обусловленные приоритетными ценностными установками. Так, Т.П. Грибоедова, A.A. Корзинкин руководствуются православными ценностями, Т.Н. Власова - экзистенциалистскими, A.C. Метелягин - этническими, Т.Н. Петракова -гуманистическими и т.д. Заслуга этих ученых состоит в выявлении специфики каждого направления подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников. Специфика заключается не только в системе ценностей, лежащей в основе целей подготовки, но и в содержании, формах и методах ее осуществления. В своем исследовании мы рассматриваем вышеназванный процесс с позиций философской категории особенного и характеризуем его как целостный процесс, включающий повторяющиеся признаки отдельных направлений, существующих в данной сфере профессиональнопедагогической подготовки [I, 2, 4, 5, 6].
Определяя сущность процесса подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников, мы приняли во внимание современную практику духовнонравственного воспитания школьников и соответствующую подготовку будущих учителей. Анализ накопленного в последние десятилетия опыта организации духовнонравственного воспитания школьников позволил выделить его особенности в современных условиях: существование нескольких, порой альтернативных направлений в деятельности педагога (гуманистического, историко-культурологического, этнического и религиозного); разнообразие программ духовнонравственного воспитания; взаимопроникновение светской и религиозной педагогических традиций; разработка содержания духовно-
нравственного воспитания на основе принципа учета региональных особенностей; наличие интеграционных процессов как в содержании специальных программ, так и в содержании гуманитарных дисциплин; создание различных типов учебных заведений, ставящих в качестве главной своей цели соответствующее воспитание детей. Для современной практики духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения характерно особое состояние внешней среды, наполненной духовным влиянием разной направленности. На сознание школьников оказывают воздействие средства массовой информации, классическая и массовая культура, общественные и политические организации, традиционные религии и новые религиозные культы, национальные традиции и обычаи.
Состояние готовности будущих учителей к духовно-нравственному воспитанию школьников характеризуется разнотипностью мировоззрения, неустойчивостью ценностных приоритетов (преобладание материальных или духовных ценностей в зависимости от периода жизнедеятельности), признанием необходимости духовно-нравственного воспитания школьников, отсутствием стремления к соответствующей деятельности у большинства студентов. Наши исследования показали, что общечеловеческие ценности являются приоритетными для 67,6 % студентов, религиозные ценности - для 8,45 %, этнические ценности -для 1,1 % респондентов. 30,95 % студентов определили свои ценности как складывающиеся под влиянием жизненных обстоятельств. Последнюю группу респондентов мы охарактеризовали как не имеющую направленности на духовно-нравственное воспитание, т.к. житейские ценности чаще всего изменяются под влиянием социально-экономических условий и по существу становятся материальными. Для 18 % студентов оказалось сложным назвать приоритетные ценности, и они сделали двойной выбор. Большинство будущих учителей (72,2 %) считает необходимым духовно-нравственное воспитание детей в современной школе. Но только у 26,8 % студентов педагогических вузов сформировано стремление осуществлять соответствующую деятельность. Таким образом, в существующих условиях нецелесообразна узконаправленная подготовка будущих учителей.
Выявленные повторяющиеся признаки в каждом из направлений профессионально-
педагогической подготовки создали предпосылки для поиска ее общетеоретических основ, которые обеспечивают целостность данного процесса и делают его эффективным в сложных условиях существования различных систем ценностей, разнотипности мировоззрения, противоречивости информационного пространства и т.п. Исходные теоретикометодологические основы подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию представляют собой общепризнанные в науке методологические подходы, положения, теории, выступающие в качестве опоры для исследования проблемы подготовки будущих учителей к духовно-нравственному воспитанию. Таковыми являются системный, синергетический, аксиологический, культурологический, компетентностный подходы; идеи и положения психологических теорий личности, ее нравственного развития и саморазвития (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л. Кольберг, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э. Эриксон и др.); положения субъективной семантики о смыс-лообразовании (Ю.А. Артемьева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Р.Х. Шакуров и др.), педагогической психологии о механизмах, лежащих в основе воспитания (Л.С. Выготский, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.), теории нравственного (О.С. Богданова, И.А. Каиров, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, В.А. Сухо-млинский, А.И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова и др.) и духовного воспитания (Ш.А. Амона-швили, Т.И. Власова, В.В. Игнатова,
H.A. Коваль, Т.И. Петракова, Н.М. Романенко и др.); основные положения исследований природы духовности в психологии и педагогике (Т.И. Власова, H.A. Коваль, В.А. Черкасов, В.Д. Шадриков, В.Д. Ширшов и др.); основные идеи духовно-личностной парадигмы образования (В.А. Черкасов и др.); идеи самореализации личности (К.А. Абуль-ханова-Славская, Л.И. Анцыферова, A.A. Вербицкий, A.B. Петровский, В.А. Петровский и др.).
Они позволили теоретически обосновать выявленные нами концептуальные общетеоретические основы подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников. К ним мы отнесли закономерности и принципы, раскрывающие сущность этой подготовки в современных условиях. Среди них:
- детерминированность результатов исследуемой подготовки типом духовнонравственных ценностей, выбранных педагогами, высшим учебным заведением, системой образования в целом в качестве основы для целей профессионального воспитания будущего учителя;
- обусловленность вариативного компонента содержания подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников реальными (актуальными) и потенциальными возможностями студентов высших педагогических учебных заведений;
- зависимость продуктивности подготовки будущего учителя к духовнонравственному воспитанию школьников от целесообразной реализации психологических и педагогических механизмов, лежащих в основе воспитания;
- обусловленность результативности подготовки будущего учителя к духовнонравственному воспитанию школьников гете-рохронностью (неравномерностью) духовного развития личности и др.
Эти взаимосвязи характеризуют сущность современного процесса подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников и являются общими для всех направлений подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников. Выявленные закономерности реализуются в принципах профессиональнопедагогической подготовки: принципе обеспечения ценностного самоопределения личности; принципе активизации смыслообразующего потенциала духовно-нравственных ценностей; принципе опоры на иррациональную и рациональную сферу личности будущего педагога; принципе учета актуальных и потенциальных возможностей духовного и нравственного развития студенчества; принципе использования полярных ценностей.
В качестве примера приведем характеристику первой закономерности: детерминированность результатов исследуемой подготовки типом духовно-нравственных ценностей, выбранных педагогами, высшим учебным заведением, системой образования в целом в качестве основы для целей профессионального воспитания будущего. Данная закономерность выражает несколько связей. Наиболее очевидной является связь между приоритетной системой ценностей личности студента педагогического вуза (общечеловеческие, этнические, религиозные и др.) и выбранным
направлением деятельности по духовнонравственному воспитанию школьников. Будущие учителя, отдающие предпочтение общечеловеческим ценностям, выбирают гуманистическое направление в духовнонравственном воспитании. Приоритетность этнических ценностей в мировоззрении будущего специалиста побуждает его к этнопе-дагогическому направлению. В качестве результата своей профессионально-педагогической подготовки верующие студенты видят готовность к духовно-нравственному воспитанию школьников на религиозной основе в конфессиональных образовательных учреждениях. Будущие учителя, отличающиеся разносторонностью ценностей, предпочитают историко-культурологическое направление.
Важнейшим проявлением вышеназванной закономерности является связь результата профессионально-педагогической подготовки с процессами смыслообразования. Она основывается на более общей закономерности: обязательным условием смыслообразования является наличие препятствия, затрудняющего доступ к ценности и превращающего ее в дефицит (H.A. Коваль, Р.Х. Шакуров). Поэтому наибольшим смыслообразующим потенциалом обладают ожидаемые («завтрашние ценности»), динамичные (основанные на существующей тенденции человека к динамизации своей жизни, тяге к изменениям, разнообразию впечатлений, деятельности) и дефицитные (ценности, отсутствующие или недостаточно реализованные в жизни человека или общества в целом). Духовно-нравственным ценностям присущи и динамизм, и дефицитность.
Эта закономерность нашла отражение в принципе обеспечения ценностного самоопределения личности и принципе активизации смыслообразующего потенциала духовнонравственных ценностей, которые тесно связаны между собой. Первый принцип требует создания в вузе условий для свободного приобщения будущих педагогов к одной из существующих систем ценностей: гуманистической, этнической (в рамках государственной образовательной программы), религиозной (в рамках дополнительного образования или самообразования). Имеются в виду психологические, организационно-педагогические, дидактические и др. условия. Духовнонравственные ценности являются источником смыслов для субъектов образовательного процесса. Каждая из них имеет ряд значений
(лингвистическое, философско-этическое, религиозное, этническое, бытовое и др.) Одним из этапов приобретения субъектом личностного смысла и является освоение сути этих значений. В связи с этим данный принцип требует аксиологизации содержания педагогического образования, наполнения его различными значениями духовно-нравственных ценностей. Только при условии реализации этого требования возможен самостоятельный и осознанный выбор будущими педагогами той или иной системы духовно-нравственных ценностей, формирование личностного отношения к ценности как значимому объекту действительности.
Второй немаловажный аспект рассматриваемого принципа заключается в необходимости учета динамики ценности при изучении и анализе ценностных ориентаций будущих учителей, при планировании воспитательной работы и т.п. Она может то утрачиваться, то возвращаться (маятниковая динамика), восходить от конкретных (частных) ценностей к более абстрактным, абсолютным ценностям (вертикальная динамика) и т.д. Принцип активизации смыслообразующего потенциала ценностей реализуется в содержании и методах профессионального воспитания студентов педагогических вузов. Он требует от преподавателя анализа ценностных ориентаций студентов, определения динамичных и дефицитных ценностей для того или иного периода их жизни, внесения соответствующих коррективов в содержание образования.
Рассматриваемый принцип предполагает активное использование методов, традиционно входящих в группу методов организации деятельности: упражнение, метод создания воспитывающих ситуаций, метод проектов, поручение, творческая работа и т.д. В обеспечении процесса смыслообразования они имеют специфику, которая заключается в необходимости преодоления препятствий, вызывающих действие эмоциональных факторов в форме переживания радости или грусти, восхищения или отвращения и т.д. Именно эта особенность влияет на формирование оптимистического или пессимистического отношения человека к своей жизни, окружающему миру. Немаловажную роль играют и методы формирования сознания: лекции, дебаты, метод парадоксов и др. Их применение также направлено на обеспечение эмоциональной реакции студентов. Так, метод парадоксов предполагает использование преподавателем
суждений, мнений, резко расходящихся с распространенными представлениями, противоречащих привычным для них взглядам. Его результатом является недоумение, удивление, радость открытия нового. Эмоциональная реакция обеспечивает возникновение личностного отношения к той или иной ценности. Важными путями приобретения молодежью личностных смыслов являются обучение (преподаватель транслирует не только объективную структуру учебного предмета, но и свою субъективную трансформацию ее), активное преобразование ценностей в реальной значимой для студентов деятельности, их вовлечение в деятельность, требующую рассмотрение неожиданных ракурсов их проявления и др.
Характер процессов смыслообразования в значительной степени зависит от духовных способностей человека, которые В.Д. Шадри-ков определяет как «способности к самопознанию, самоосознанию, самопереживанию, соотнесенности себя и мира, соотнесенности себя с другими людьми» [7, с. 238]. Мы принимаем во внимание также условия наполнения смыслов духовным содержанием, выделенные H.A. Коваль. К ним она относит соотнесенность смысла с целью, что делает выбор целесообразным, и проявление смысла через самореализацию личности, которая означает не столько извлечение личностного потенциала, сколько его исчерпание в активном целенаправленном поиске истины, добра, красоты [3].
В результате мы пришли к выводу о том, что процесс подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников включает в себя несколько однородных процессов (подготовка к духовно-нравственному воспитанию на основе гуманистических ценностей, подготовка к духовно-нравственному воспитанию на основе экзистенциалистских ценностей, подготовка к духовнонравственному воспитанию на основе этнических ценностей, подготовка к духовнонравственному воспитанию на основе религиозных ценностей и др.), обладает не только специфическими, но и общими характеристиками (закономерностями, принципами, условиями и механизмами реализации). Он представляет собой развитие и саморазвитие педагогической направленности личности будущего учителя на духовно-нравственное воспитание, соответствующей профессиональнопедагогической компетентности на основе
осмысления личной системы ценностей, выбора направления деятельности по духовнонравственному воспитанию школьников.
Литература
1. Власова, Т.Н. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: дис. ... д-ра пес), наук / Т. И. Власова. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. -305 с.
2. Грибоедова, Т.П. Педагогические условия подготовки учителя к духовнонравственному развитию учащихся: дис. ... канд. пед. наук / Т.П. Грибоедова. - Томск: ТГУ, 2000. - 195 с.
3. Коваль, H.A. Духовность в системе профессионального становления специалиста: дис. ... д-ра психол. наук / H.A. Коваль. -М.: Мысль, 1997. - 305 с.
4. Корзинкин, A.A. Духовно-нравственная концепция воспитания личности и современное образование: дис. ... канд. пед. наук / A.A. Корзинкин. - Курск: КГУ, 1999. - 186 с.
5. Метелягин, А. С. Духовно-нравственное воспитание старшеклассников сельской школы на традициях русской народной культуры: автореф. ... канд. пед. наук/A.C. Метелягин. -М., 1996.-21 с.
6. Петракова, Т.Н. Гуманистические ценности образования в процессе духовнонравственного воспитания подростков: дис. ... д-ра пед. наук/Т.И. Петракова. - М., 1999.
7. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. -М.: Издат. корпорация «Логос», 1996. - 320 с.
8. Шакуров, Р.К. Психология смыслов: теория преодоления / Р.К. Шакуров // Вопросы психологии. - 2003. -№ 5.- С. 18-33.
