CC BY
50
В контрольной группе занятия проводились по методике саморегуляции, разработанной Й.Г. Шульцем, и вариантах аутогенной тренировки А.В. Алексеева. Данные методики основаны на психомышечной тренировке: на взаимосвязи психики и тонуса скелетных мышц человека. Концентрация произвольного внимания на отдельных группах мышц, напряжение и расслабление их в необходимых пропорциях и нужном объеме позволяют достичь желаемого физического и эмоционального состояния на определенный временной промежуток. Указанная методика применима на учебно-тренировочных занятиях и сборах, а также в процессе работы с предстартовыми состояниями.
Основной минус данной методики заключается в относительной кратковременности получаемого эффекта, невозможности отслеживания причин возникновения эмоциональных
состояний, а также переноса полученной информации в ситуации общения и взаимодействия с воспитанниками, тренером, коллегами, соперниками, т.е. с окружением, имеющим непосредственное отношение к профессиональной деятельности спортивных педагогов.
В конце формирующего эксперимента были получены следующие данные (см. табл. 2).
Результаты проведенного эксперимента позволяют говорить о наличии достоверных отличий в опытноэкспериментальных группах по регистрируемым показателям, при уровне значимости Р < 0,05, поскольку значение ^расчетного больше значения ^табличного (1,987) по критерию Стьюдента. Полученные данные подтверждают эффективность разработанного комплекса педагогических условий, а также надежность нашего исследования.
Таблица2
Сравнительный анализ показателей уровня развития рефлексии эмоциональных состояний опытных групп после эксперимента (п= 184)
Диагностические методики КГ ЭГ P
X ± а m X ± а M
Эмоциональная осведомленность 9,2 ± 2,0 0,21 10,6 ± 2,6 0,28 4,2 < 0,05
Умение управлять своими эмоциями 10,9 ± 1,7 0,2 11,8 ± ,02 0,2 3,46 < 0,05
Умение распознавать эмоции 10,7 ± 2,1 0,2 11,6 ± 2,5 0,26 2,6 < 0,05
Эмоциональная экспрессия 8,0 ± 2,4 0,25 9,4 ± 2,4 0,3 3,5 < 0,05
Эмпатия 21,8 ± 4,0 0,4 23,5 ± 3,9 0,4 3,0 < 0,05
Толерантность 10,7 ± 1,8 0,19 11,7 ± 2,4 0,25 3,03 < 0,05
Таким образом, итоги опытно-экспериментальной работы показали, что внедрение в образовательный процесс разработанного комплекса педагогических условий, включающего в себя применение арт-технологий, разработку содержания тренинговых форм работы, готовность преподавателя к рефлек-
сии эмоциональных состояний, реализацию личностноориентированного подхода, обеспечивает получение достоверных позитивных изменений относительно изучаемых характеристик, а также подтверждает надежность нашего эксперимента и обусловливает достижение поставленной цели.
Библиографический список
1. Лебедева, Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л.Д. Лебедева. - СПб.: Речь, 2007.
2. Копытин, А.И. Тренинг коммуникации: арт-терапия. - М.: Институт психотерапии, 2006.
3. Пахальян, В.Э. Групповой психологический тренинг: учеб. пособие. - СПб.: Питер, 2006.
4. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология: учеб. для вузов. - 2-е изд. / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2008.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК 658.3:656.2
Н.В. Повесьма, ст. преп. ЧИПС УрГУПС, г. Челябинск; E-mail: [email protected]
СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА
В статье анализируется феномен «социальной компетентности», рассмотрены подходы к пониманию его сущности (когнитивный, поведенческий и ценностно-мотивационный), представлена его структура, интегрирующая существующие подходы, обоснованы наблюдаемые и ненаблюдаемые компоненты, выявлены особенности структурных элементов для специалистов железнодорожного транспорта.
Ключевые слова: социальная компетентность, структура социальной компетентности, специфические характеристики социальной компетентности специалистов железнодорожного транспорта.
Растущая потребность в развитии у работников социально важных качеств уже давно наблюдается со стороны экономики. Это происходит в связи с расширением сфер обслуживания и информационного обеспечения, развитием сетевых организационных структур, более широким применением систем управления предприятиями на основе комбинации
факторов внутреннего рынка (конкуренция) и социальной сети (кооперация), а также благодаря распространению новых форм организации труда.
В объявлениях о найме на работу часто выдвигаются требования к профессионально важным личным качествам кандидатов, таким как способность к командной работе, социаль-
ная компетентность, социальная активность, толерантность и т.д. Нетрудно заметить, что одной из важных составляющих этих требований выступает социальный аспект, так как деятельность практически любого работника определяется характером и содержанием его взаимодействия с другими членами коллектива. По существу, можно утверждать, что социальная компетентность специалиста (рабочего, служащего) является движущей силой его профессиональной деятельности.
Вероятно, поэтому феномен социальной компетентности исследуется учеными различных научных сфер: профессиональной педагогики, социологии, психологии, менеджмента и др. Общим в этих исследованиях является выделение факторов, обусловивших значимость и актуальность проблемы развития социальной компетентности специалистов. Структурирование выделяемых факторов привело нас к необходимости разделения их на две группы: внешние социально-политические факторы и внутренние социально-экономические факторы.
К внешним социально-политическим факторам можно отнести:
- тенденцию к глобализации, требующую от специалиста способности работать с людьми разных вероисповеданий, культур, национальностей;
- тенденцию к интеграции, обусловленную взаимозависимостью экономических процессов между странами;
- возрастание темпов обмена информации;
- активное вовлечение России в мировое экономическое пространство.
К внутренним социально-экономическим факторам можно отнести:
- непрерывное образование, ставшее неотъемлемой частью нашей жизни;
- высокую динамику изменений техники, технологий, форм организации труда, заметно превосходящую скорость смены поколений;
- участие России в Болонском процессе, который предполагает перестройку содержания и форм обучения в профессиональных образовательных учреждениях;
- отставание образования от темпа развития знаний.
Перечисленные факторы объективно подтверждают актуальность формирования социальной компетентности у специалистов. Это в полной мере относится и к специалистам железнодорожного транспорта. Профессия железнодорожника обладает огромной социальной важностью, т.к. именно на инженера железнодорожного транспорта ложится большая ответственность за организацию и обеспечение перевозочного процесса, обеспечивающего развитие экономики страны. Исправное и четкое функционирование железных дорог обусловлено не только техническим состоянием подвижного состава, коммуникаций, пути, но и профессиональными и личностными качествами лю-дей, создающих, эксплуатирующих, обслуживающих сложную современную технику, управляющих производственными процессами и коллективами. В этих условиях с каждым годом возрастает спрос на специалистов широкого профиля, компетентных не только в вопросах транспорта, но и имеющих глубокие и системные познания в области психологии, педагогики, менеджмента, права и информационных технологий.
Анализ научной литературы показывает, что к настоящему времени получены существенные результаты по исследованию социальной компетентности личности:
- разработаны философские, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие сущность социальной компетентности (Г.Э. Белицкая, Л.Н. Боголюбов, Н.В. Веселкова, И.А. Зимняя, Н.В. Куницына, Е.В. Прямикова, В.Г. Ромек, Г.И. Сивкова, Б. Бартелме, У.П. Каннинг, А. Ленцен, Ф. Петерманн, У. Пфингстен, Р. Хинш, Х. улер и др.);
- сформировались методологические подходы к изучению феномена «социальная ком-петентность» (Ю.М. Жуков,
В.Н. Куницына, Е.В. Коблянская, Л.А. Петров-ская, Д. Равен, У.П. Каннинг, У. Пфингстен, Р. Хинш и др.);
- разработаны теоретические основания развития социальной компетентности специалистов в системе непрерывного профессионального образования (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.);
- проведены исследования некоторых личностных характеристик и психологических факторов, определяющих социальную компетентность личности (И.С. Кон, А.В. Мудрик, Т. Крон и др.).
Однако, несмотря на многочисленные исследования, в научной литературе отсутствует однозначное, общепризнанное и полное определение понятия «социальная компетентность». Кроме того, существуют близкие понятия, но имеющие существенные осо-бенности, сужающие область применения исходного термина. К ним можно отнести такие понятия как «социальные способности», «социокультурная компетентность», «социально-психологическая компетентность», «коммуникативная компетентность». Социальная компетентность является наиболее общим (или родовым) понятием по отношению к указанным выше и проявляется в процессе социального взаимодействия человека.
После проведенного анализа научной литературы по исследуемой проблеме мы пришли к выводу, что существующие точки зрения ученых относительно трактовки феномена «социальная компетентность» можно отнести к трем основным подходам: когнитивному, поведенческому, ценностно-
мотивационному. Докажем данный тезис.
Когнитивный подход к рассмотрению феномена «социальная компетентность» проявляется в нескольких векторах. Первый вектор - выбор социальных ориентиров. Например, «понимание отношения «Я» - общество, умение выбрать в своей деятельности правильные социальные ориентиры» (Е.В. Коблянская). Второй - система знаний о социальной действительности и о себе, система сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих адаптироваться, принимать решения со знанием дела, извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств (В.Н. Куницина).
Таким образом, в структуру социальной компетентности включаются компоненты когнитивного характера: знание, понимание, представление, анализирование и т.п.
Поведенческий подход также имеет несколько векторов рассмотрения анализируемого нами феномена. Первый вектор рассматривает это понятие с позиции теории социальных ролей: «социальная компетентность - это социально-
педагогическая категория, обозначающая интегративное качество личности, позволяющее индивиду активно взаимодействовать с социумом, выполнять различные социальные роли, устанавливать контакты с различными группами и индивидами, участвовать в социально-зна-чимых проектах» (В.В. Цветков).
Второй - связывает социальную компетентность с наличием уверенного поведения, которое реализуется различными автоматизированными навыками, позволяющими человеку гибко менять свое поведение в зависимости от складывающейся ситуации (Г.И. Сивкова), а также с «социальными навыками (обязанностями), позволяющими человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе» (Г.М. Коджаспиро-ва, А.Ю. Коджаспиров).
Третий - трактует социальную компетентность как возможность гибко менять стратегию поведения человека с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекстов его деятельности (В.Г. Ромек).
Четвертый - предполагает рассмотрение воспроизведения в своей деятельности присвоенного социального опыта (Т.Г. Сухобокова и М.Ю. Иванов).
Следовательно, сторонники поведенческого подхода к трактовке социальной компетентности считают основными элементами в её структуре умения и навыки.
Ценностно-мотивационный подход предполагает рассмотрение учеными феномена «социальная компетентность» с позиций ценностного отношения, которое согласуется с известной теорией В.Н. Мясищева о том, что человек проявляется в системе отношений к обществу (другим людям), к себе и труду. В этом случае социальную компетентность можно рассматривать на трех взаимосвязанных и в то же время взаи-мопересекающихся уровнях (аспектах): взаимодействие с собой, взаимодействие с коллегами (группой), взаимодействие с коллективом (обществом). На этой же позиции стоит в своих исследованиях И.А. Зимняя [1]. В этом случае в структуру социальной компетентности включаются социальнопсихологические характеристики личности.
Обобщая указанные точки зрения известных ученых, можно сделать вывод, что социальная компетентность обусловливает уверенное поведение человека, при котором навыки в сфере социального взаимодействия дают возможность гибкого изменения собственного поведения в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в обществе нормами.
Если обобщить проведенные исследования в виде интегративной структуры социальной компетентности, то явно выделяются три компонента: когнитивный, поведенческий и ценностно-мотивационный.
К аналогичной структуре социальной компетентности пришли Т.В. Антонова, М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина и
B.Г. Первутинский, которые выделили мотивационный, когнитивный и операционально-поведенческий компоненты.
Попытки расширения обозначенных компонентов, по нашему мнению выглядят не убедительными. Например,
C.А. Учурова выделяет дополнительный рефлексивный компонент [2], который, вероятно, может быть отнесен к поведенческому. Сложно предположить, что человек, осуществляя те или иные социальные контакты, не оценивает их успешность.
С.А. Хазовой структура социальной компетентности содержательно представлена совокупностью политической и социально-экономической, социально-коммуника-тивной, поликультурной, информационно-инструментальной и инди-видуально-лич-ностной компетентностей [3]. И в этом случае, на наш взгляд, эти «компетентности» могут быть включены в отмеченные нами три компонента: когнитивный компонент содержит политическую, социально-экономическую и инфор-мационно-инструменталь-ную компетентности; поведенческий компонент содержит социально-коммуника-тивную и
поликультурную компетентности; ценностно-мотивационный компонент содержит индивидуально-личностную компетентность.
Следует отметить, что в зарубежной литературе термин «социальная компетентность» является давно устоявшимся, особенно в области социально-психологических исследований. Понятие «компетентность» там широко используется при рассмотрении вопросов социальных способностей личности, установления уровней социальной компетентности, выявления ее компонентов и т.д. Социальная же компетентность касается применения соответствующей подготовки в отдельных социальных ситуациях. Заслуживает внимания позиция Х. Хершгена, который обосновал в структуре социальной компетентности три взаимосвязанных уровня (аспекта), которые можно обозначить как подконструкции - когнитивная, эмоциональная и конативная компетентности. К каждому уровню (подконструкции) могут быть отнесены единичные способности, которые играют основную роль как при реализации, так и в освоении социального компетентного поведения [4]. Такой подход к определению структуры социальной компетентности ближе к нашей позиции и отражает некоторые сущностные особенности профессиональной деятельности железнодорожников, вовлеченных в социально-профессио-наль-ное взаимодействие с различными субъектами. При этом мы считаем целесообразным сделать некоторые уточнения. Так как социально приемлемое поведение специалиста железнодорожного транспорта обеспечивается не только формированием и выраже-нием чувств, адекватных ситуации, но и стремлением регулировать их проявление, то эмоциональный аспект социальной компетентности можно включить в выделенный нами «поведенческий» компонент. Кроме того, конативный аспект социальной компетентности, предполагающий вербальные и невербальные способности менеджера и их необходимое сочетание, также можно включить в «поведенческий» компонент.
Определяя основные способности, характеризующие социальную компетентность менеджера, мы будем следовать достаточно обоснованной, на наш взгляд, точке зрения Х. Шулера и Д. Бартелми. Немецкие исследователи разделили социальную компетентность на две группы: ненаблюдаемые и наблюдаемые способности [5]. К первой группе относятся элементы, которые можно наблюдать в действиях человека, а ко второй - те, которые нельзя увидеть, но о существовании которых можно судить по поведению человека.
Обобщая наши рассуждения, можно построить интегрированную структуру социальной компетентности, основными компонентами которой являются когнитивный, поведенческий и ценностно-мотивационный. При этом каждый компонент содержит в себе две составляющие: наблюдаемые (явные) и ненаблюдаемые (скрытые). Структура социальной компетентности представлена нами в виде схемы (рис).
Конкретизируем выделенные нами компоненты социальной компетентности применительно к особенностям профессиональной деятельности специалистов железнодорожного транспорта в современных условиях. Ненаблюдаемые способности выступают основой развития социально компетентного поведения железнодорожников. С учетом особенностей профессиональной деятельности специалистов железнодорожного транспорта к ним целесообразно отнести: гибкость во взаимодействии с различными субъектами профессиональной деятельности; ролевую гибкость в зависимости от проявляющихся стандартных или нестандартных ситуаций; способ-
ность к реализации намерений и целевых установок; способность к сопереживанию; восприимчивость. Важно заметить, что гибкость во взаимодействии с различными субъектами профессиональной деятельности является основной предпосылкой социально-компетентного поведения специалиста железнодорожного транспорта. Она понимается как способность приспосабливаться к изменениям ситуации в окружающей социальной реальности. В связи с этой способностью необходимо рассматривать ролевую гибкость, которая обеспечивает вхождение специалиста в роль, ожидаемую другими субъектами по взаимодействию.
Способность к реализации намерений или целевых установок понимается как способность специалиста реализовы-
вать как свои индивидуальные планы, так и цели транспортного предприятия. Способность к сопереживанию характеризует способность специалиста к пониманию поведения различных субъектов профессиональной деятельности («вхождение в состояние партнеров по взаимодействию»). Восприимчивость отражает способность к правильной и адекватной оценке не только субъектов профессионального взаимодействия, но и социальной ситуации в целом.
Можно утверждать, что, в конечном счете, выделенные способности предопределяют специфические характеристики социальной компетентности специалистов железнодорожного транспорта. Так, внутренняя и ролевая гибкость учитывают ситуационную специфичность оказания транспортных услуг.
Социальная компетентность
Когнитивный Поведенческий Ценностно-мотивационный
Наблюдаемые - наличие собственной позиции в оценке социальноэкономических процессов; - уважение обычаев, традиций народов -умение разрешать конфликтные ситуации; - умение работать в группе; - умение выбирать эффективную стратегию поведения; - владение современными информационными технологиями; - умение адаптироваться к новым ситуациям; - ведение здорового образа жизни - стремление участвовать в общественных процессах; - приверженность этическим ценностям; - критическая оценка информации; - стремление к личностному росту;
Ненаблюдаемые - способность к сбору и анализу информации; - характеристики мыш- ления - ориентация в социальных ситуациях; - опыт поведения, деятельности, общения - эмпатия; - ролевая гибкость; - ответственность
Рис. Структура социальной компетентности личности
Способность специалиста к реализации намерений и целевых установок связана с целевой ориентацией и рациональностью, важными в профессиональной деятельности железнодорожников. Наконец, способность к сопереживанию и восприимчивость отражают способность к социальному взаимодействию с коллегами и трудовым коллективом в целом. В случае, если специалист железнодорожного транспорта не владеет минимальным набором указанных способностей, то его профессиональная деятельность не может быть названа социально компетентной.
Наблюдаемые способности прямо связаны с социально компетентной профессиональной деятельностью специалистов железнодорожного транспорта, поддаются наблюдению и оценке, а также имеют особое значение в рамках социально-профес-сионального взаимодействия. Поэтому на их характеристике также следует специально остановиться. Исходя их
Библиографический список
особенностей профессиональной деятельности специалистов железнодорожного транспорта, к наблюдаемым способностям целесообразно отнести: способность к коммуникации, к кооперации и координации, к управлению конфликтами, к работе в команде. Социально компетентная деятельность описываемых специалистов обусловливается эффективным использованием одной или нескольких из этих способностей. Отдельные способности, как правило, тесно связаны между собой, это должно учитываться в практике развития социальной компетентности специалистов железнодорожного транспорта.
Таким образом, на основе анализа существующих достижений в области исследования социальной компетентности личности, нами определена сущность, структура и особенности социальной компетентности специалистов железнодорожного транспорта.
1. Зимняя, И.А. Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ). Проблемы качества образования. - Кн. 2. Ключевые социальные компетентности студента / И.А. Зимняя, О.Ф. Алексеева, А.М. Князев и др. -М., 2004.
2. Учурова, С.А. Групповая учебная работа как способ развития социальной компетентности учащихся: дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2007.
3. Хазова, С.А. Компетентность конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту: моногр. - М.: изд-во «Академия естествознания», 2010.
4. Хершген, Х. Маркетинг: основы профессионального успеха: учеб. для вузов. - М.: ИНФРА-М, 2000.
5. Pfingsten, U. Groppentraining Sozialer Kompetenzen / U. Pfingsten, R. Hintsch. - Weinheim: Psychologie: Verlag Union, 1991.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК 651.01 + 378
С.Г. Тамбиев, доц. ЮУрГУ, канд. пед. наук, г. Челябинск; Е-шаИ: [email protected];
И.В. Резанович, проф. ЮУрГУ, д-р пед. наук, проф., г. Челябинск; Е-шай: [email protected]
КОМПЕТЕНТНОСТЬЮ ПОДХОД К ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ МЕНЕДЖЕРОВ
В статье показана взаимосвязь развития управленческой мысли и повышения требований к профессиональным знаниям, умениям и профессионально важным личностным качествам менеджеров. Отмечены слабые стороны в повышении квалификации менеджеров и предложены способы их устранения.
Ключевые слова: компетентность, компетентностный подход, этапы развития управленческой мысли, функции менеджера, повышение квалификации менеджеров, образовательная программа.
В последние годы происходит переориентация целей и оценки результатов образования с понятий «готовность», «образованность», «общая культура» на понятия «профессионализм» и «компетентность», что обосновывает смещение приоритетов в реализации образовательных программ в системе повышения квалификации с «когнитивного» подхода на «компетентностный». Вместе с тем анализ литературы по этой проблеме показывает неоднозначность, многомерность и сложность, как трактовки последнего подхода, так и способов его реализации. Поэтому в настоящей статье осуществляется теоретико-методологический анализ сущности компетентно-стного подхода и путей его реализации в системе повышения квалификации менеджеров.
Понятие «подход» в толковании В.И. Даля, обозначает «идти под низ чего-то», иными словами «располагаться в основании чего-то». В этой связи, содержание понятия «подход» зафиксируем как определенную позицию, точку зрения, обуславливающую организацию процесса образования. Подход определяется некой идеей, концепцией, принципами и центрируется на основных для него категориях [1, с. 3]. Соответственно в «компетентностном подходе» в качестве таких категорий выступают «компетенция» и «компетентность» в различных соотношениях друг с другом.
Отметим, что в связи с неоднозначным толкованием исходной категории «компетентность» смысловое содержание «компетентностного подхода» очень широкое и может быть произвольно заданным.
«Компетентность» как понятие начал распространять Р. Бойцис с 1982 года. Он развил его в исследовании, в котором установил, что успешного менеджера от менее успешного его коллеги отличает не один единственный фактор, а целый ряд факторов. Этот набор факторов включает в себя личные качества, мотивы, опыт и поведенческие характеристики, которые называются по-разному. Он предлагал следующую структуру компетентности: цель и деятельность руководства; управление подчиненными; управление человеческими ресурсами; лидерство [Цит. по: 2, с. 271].
Однако после Р. Бойциса появилось много альтернативных толкований термина «компетентность» и точек зрения на
то, что именно означает это понятие и каким образом его можно применять.
Так, М.А. Чошанов считает, что «компетентность» одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения и навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами [3]. Его поддерживают В.С. Леднев, Н.Д. Ни-кандров, М.В. Рыжаков, предлагая заменить понятием «компетентность» знания, умения, владение и т.д. [4].
В зарубежных психологических и управленческих исследованиях при определении понятия компетентность акцент делается на способности к профессиональным, самостоятельным и ответственным действиям. Например, К. Вудруфф понимает компетентность как поведенческие аспекты, которые влияют на эффективность работы [5]. А. Фурнхам подразумевает под компетентностью основные способности и потенциальные возможности, необходимые для того, чтобы хорошо делать определенную работу [6]. Дж. Робертс трактует компетентность как все связанные с работой свойства личности, знания, навыки и ценности, которые побуждают человека хорошо выполнять свою работу [7].
В настоящее время наши соотечественники - разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» считают, что понятие компетентность «...включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.» [8, с. 14].
Можно сделать вывод, что, несмотря на столь разнообразные точки зрения относительно понятия компетентности, в его основе все исследователи видят знания. Причем в большинстве педагогических исследований (О.А. Абдуллина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др. подчеркивается, что знания, как характеристика компетентности, имеют две составляющие: теоретическую и практическую. При этом понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю как», чем к полю «знаю что».
Нам близко понимание «компетентности» как базового качества личности, которое определяет «варианты поведения
