CC BY
60
УДК 374.6
СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА КОМПЕТЕНТНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ1
© Игорь Алексеевич Шаршов
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, доктор педагогических наук, профессор; Академия социальных и образовательных технологий ТГУ им. Г.Р. Державина, зам. директора по научной работе, е-маіі: [email protected] © Людмила Николаевна Макарова Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики и образовательных
технологий, е-маіі: [email protected]
В статье обоснована сущность компетентностно-развивающей модели повышения квалификации педагогических кадров, разработанной на основе интеграции двух методологических подходов: ком-петентностного и личностно-развивающего. Показана взаимосвязь компетентности и саморазвития преподавателя. Предложены уровни реализации модели повышения квалификации педагогов: внутрифирменный, региональный, федеральный.
Ключевые слова: компетентностно-развивающая модель; повышение квалификации; научнопедагогические кадры; личностно-развивающий подход; компетентностный подход; уровневая структура.
При обосновании авторской модели повышения квалификации научно-педагогических кадров мы исходим из того, что в данном процессе должны быть созданы условия для перехода обучающегося из положения пассивного слушателя в состояние активного субъекта в отношении роста своей профессиональной компетентности, т. е. для профессионально-творческого саморазвития каждого преподавателя [1].
В настоящее время главная особенность обучения взрослых заключается в возрастающей роли самого обучающегося в организации процесса своего учения [2]. Препо-
1 Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы, проект № 20101.2.1-102-016-041.
даватель обладает достаточным уровнем самосознания, собственным опытом, пониманием цели обучения и путей реализации полученных знаний, умений и навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, наконец, достаточно высоким уровнем ответственности для того, чтобы активно участвовать в диагностике своих образовательных потребностей, в планировании результатов обучения, реализации, оценивании и коррекции учебного процесса повышения квалификации.
В связи с этим возникает проблема организации обучения научно-педагогических кадров на основе интеграции двух методологических подходов, значительно отличающихся друг от друга: компетентностного и личностно-развивающего.
С одной стороны, разрабатываемая модель повышения квалификации должна обеспечить каждому преподавателю условия для вхождения в профессиональную культуру, для саморазвития и самореализации (это идеи личностно-развивающего подхода), а с другой - создать педагогические условия для овладениями им прагматически значимыми компетенциями, необходимыми для успешной профессиональной деятельности (принципиальные позиции компетентностного подхода).
Задача развития субъектной активности научно-педагогических кадров в системе повышения квалификации является приоритетной по многим обстоятельствам. Субъект-ность не дается природой, она развивается в условиях социальной жизни, в процессе общения и взаимодействия, воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят перед собой такую задачу (Н.Е. Щуркова). Понятие субъекта - это специфический способ организации, под которой понимается качественная определенность, целостная система (С. Л. Рубинштейн). Биологические способы организации объективны и радикально не могут быть изменены, но важнейшая характеристика личности как субъекта деятельности заключается в организации личностью своей активности, мобилизации, согласовании с требованиями деятельности, сопряжении с активностью других людей [3].
Личностное поведение, безусловно, характеризуется свободой выбора или, по выражению М.М. Бахтина, личность - это «субъект поступания», субъект свободного социального действия. Но человек не детерминируется жестко его социальным статусом или ролью, наиболее целостной характеристикой человека как субъекта может служить жизненная позиция как личностное (и профессиональное) свободное самоопределение. Свои позиции необходимо постоянно отстаивать и утверждать, используя арсенал ценностных ориентаций, нравственных и мировоззренческих убеждений, моральных и этических норм, исходя из принципов самостоятельности и ответственности личного выбора и достоинства.
Таким образом, при характеристике преподавателя как субъекта в системе повышения квалификации мы исходим из следующих положений:
- субъект в структуре личности характеризуется целостной подструктурой личностных свойств человека;
- субъект является самостоятельным «вершителем» своей жизнедеятельности, сознательным и ответственным стратегом профессионально-творческого саморазвития;
- субъект характеризуется способностью к целеполаганию, возможностью свободы выбора, при этом под необходимостью подразумевается не только ответственность за собственную активность, но и согласование с активностью других людей, т. е. происходит интеграция своего профессионального пути и профессионального опыта с опытом других;
- к числу субъектных свойств личности преподавателя относятся такие двухполюсные свойства как самостоятельность (- несамостоятельность), активность (- пассивность), инициативность (- исполнительность), твор-ческость (- стандартность действий) и др. [4];
- субъектные свойства личности преподавателя в различных видах его деятельности выражаются индивидуально своеобразно, причем их общественная и индивидуальная ценность не определяется жестко с ориентацией только на «положительный» полюс;
- субъект характеризуется интенсивной включенностью в профессиональную деятельность, владением приемами саморегуляции, стремлением к самореализации и творческому созиданию, постоянной настроенностью на саморазвитие и самообновление [5];
- субъект может развиваться в процессе общения и взаимодействия, в т. ч. и в образовательной среде системы повышения квалификации.
В условиях внутренней детерминации действий и в ситуациях свободного выбора становление субъекта происходит путем саморазвития. Субъект развития/саморазвития может рассматриваться как объект воздействий и самовоздействий в процессе прогрессивных личностно-профессиональных изменений. Важно, что в осуществлении процесса профессионально-творческого саморазвития субъект способен усилить или нейтрализовать (т. е. изменить, если необходимо) примененные к нему воздействия [6].
Субъектная активность - это не просто выражение своего «Я», своих желаний и по-
требностей, это и обогащение видением другого субъекта, сопряжение своих интересов с окружающими; это способность человека осознавать себя носителем знаний, воли, отношений, производить осознанный выбор в системе межличностных отношений в вузе, осмысливать связи и возможности развития своего «Я» во взаимодействии (А.К. Осниц-кий, О.В. Татаренко).
Проявлением субъектной активности преподавателя являются целеустремленность, ответственность, предприимчивость, настойчивость, инициативность, креативность, критичность мышления, самоорганизация, рефлексивность. В процессе повышения квалификации важно еще умение не только производить свободный выбор, но и предвосхищать результат своих действий, планировать, оценивать и корректировать производимое на уровне стратегии, опять же, во взаимодействии с процессами профессионально-творческого саморазвития других субъектов. Вышеназванные качества выполняют системообразующую роль в развитии профессиональной компетентности научнопедагогических кадров в условиях повышения квалификации.
Профессиональную компетентность научно-педагогических кадров необходимо рассматривать с нескольких позиций:
- как личностную и социальную ценность, определяющую ресурсный потенциал конкретного образовательного учреждения;
- как систему внутренней организации профессиональных знаний, умений и навыков, проявляющихся в способности оперировать различными видами научно-педагогической деятельности;
- как результат реализации профессионально-личностного потенциала преподавателя;
- процесс профессионально-творческого саморазвития, результатом которого является позитивная динамика продуктивности профессионально-педагогической деятельности.
Специфика компетентности как определенного типа профессиональной готовности состоит в том, что она имеет деятельностный и личностно-мотивационный характер и приобретается в ситуациях реального решения профессиональных проблем [7]. Не вызывает сомнений, что профессиональная деятельность преподавателей зависит от их лич-
ностных особенностей, сформированных конкретных компетентностей и от внешних условий. Эти компетентности проявляются в каждой конкретной профессиональной ситуации, определенным образом организуя деятельность преподавателя и придавая ей специфические качества в зависимости от уровня сформированности этих компетентностей [8].
Но и сама профессиональная деятельность оказывает влияние на совершенствование имеющихся и формирование новых компетентностей преподавателя, которые могут являться результатом продуктивного переосмысления собственных профессиональных действий, достижением новой профессиональной квалификации и т. д.
Сфера компетенций может объективно расширяться, если у преподавателя есть профессионально-личностный рост, и может оставаться прежней, если педагог не ориентирован на более высокие результаты своего труда, т. е. «педагогическая компетентность как экзистенциальное свойство является продуктом саморазвития специалиста в профессиональной среде» [9] и формируется в контексте личностных смыслов и индивидуальности преподавателя.
Разделяя точку зрения А.Я. Данилюка,
Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, мы считаем, что компетентностный опыт, так же, как и личностный, и творческий нельзя задать преподавателю в виде инструкции или алгоритма, поскольку последние дают знание, ориентировочную основу действия, а не сам опыт выполнения [10]. «Передать» компетентность преподавателю посредством обычного учебного процесса в системе повышения квалификации, в котором он выступает объектом научения, а не субъектом собственного образования, невозможно: вне соответствующей личностной позиции преподаватель не может овладеть компетентностью.
Для становления профессиональной компетентности в условиях повышения квалификации научно-педагогических кадров необходим учебный процесс особого рода, в котором имеет место совместное приобретение знаний, решение поставленных задач и постановка новых, овладение новыми способами мышления, классификация и свертка информации в удобные базы данных, умение отстаивать собственную позицию, определе-
ние индивидуальной образовательной траектории, сохранение и развитие собственной индивидуальности.
Следовательно, мы трактуем компетентность как субъектный опыт, собственный почерк специалиста, как саморазвивающую-ся форму образованности, что проявляется в стремлении к саморазвитию в своей профессиональной области, в развитии мотивации и способности к решению типичных и проблемных профессионально-значимых задач, возникающих в реальных ситуациях научнопедагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и личностного опыта, потенциала своей индивидуальности.
Исходя из вышесказанного, каждый преподаватель в процессе повышения квалификации должен создать и развить свою компетентность как продукт индивидуального профессионально-творческого саморазвития. Для этого необходимо моделирование реальной образовательной среды, поиск самого себя. Следовательно, компетентность является продуктом личностно-развивающего, а не знаниевого образования. Адекватный мотив для овладения компетентной деятельностью -это саморазвитие, создание самого себя как профессионала, способного рассматривать результативность решения профессиональнозначимых задач через призму собственного роста.
Таким образом, разработка и реализация компетентностно-развивающей модели повышения квалификации научно-педагогических кадров должна способствовать устранению противоречия между необходимостью повышения качества образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования за счет ориентации на конечный результат, представленный в компетентностном формате, и неразработанностью организационно-педагогических условий развития субъектной активности научно-педагогических кадров, обеспечивающих эффективность процесса формирования их профессиональной компетентности.
Действительно, если в личностно-развивающем подходе рассматривается индивидуальное поле преподавателя, в компетентно-стном подходе обосновывается развитие его профессионального опыта, то в компетент-ностно-развивающей модели повышения
квалификации научно-педагогических кадров их деятельность рассматривается как личностно-осмысленный процесс становления профессионально-значимых компетентностей. Образовательный процесс при реализации данной модели включает в себя уже имеющийся субъектный опыт преподавателя и ориентируется на его модернизированную профессиональную деятельность.
Реализация компетентностно-развиваю-щих программ, с одной стороны, способствует развитию личности преподавателя, а с другой - обеспечивает становление индивидуально осознаваемого личного опыта педагога, связанного с его профессиональной деятельностью.
При реализации компетентностно-разви-вающей модели повышения квалификации научно-педагогических кадров выделяются два взаимосвязанных блока целей:
- становление саморазвивающейся личности;
- формирование и совершенствование социально-профессиональных компетентностей.
Причем компетентности преподавателя рассматриваются как предметно-процессуальная основа профессиональных действий и поступков, а саморазвитие выступает социально-процессуальной основой личностного роста преподавателя в профессии.
Структура разрабатываемой компетент-ностно-развивающей модели повышения квалификации научно-педагогических кадров включает три уровня, ориентированных на разные категории слушателей.
Первый уровень - внутрифирменный: на нем осуществляется подготовка преподавателей вуза различных дисциплин, ориентированных на совершенствование образовательного процесса в вузе с учетом интеграции ведущих идей компетентностного и личностно-развивающего подходов. Основная задача обучающихся - научиться выстраивать основные образовательные программы по своим предметам с учетом формирования необходимых компетенций, определенных в ФГОС ВПО третьего поколения.
Кроме того, каждая программа должна заканчиваться конкретным продуктом (результатом), разработанным слушателем в ходе обучения в условиях ПК. Это возможно при реализации специально разработанных
вариативных компетентностно-развивающих технологий конструирования индивидуальных образовательных программ в соответствии с образовательными потребностями разных категорий слушателей.
Второй уровень компетентностно-развивающей модели повышения квалификации научно-педагогических кадров - региональный. На нем целесообразно осуществлять повышение квалификации слушателей, не имеющих специального педагогического образования, но ориентированных на работу в школе и ссузах г. Тамбова и Тамбовского области. Это связано с выполнением поставленной Президентом России Д.А. Медведевым задачи привлечения на работу в школу специалистов без профильного педагогического образования. Безусловно, нужно расширять круг социальных связей и общения учащихся, особенно в условиях профильного обучения, но в связи с этим необходима специальная подготовка в системе повышения квалификации выпускников непрофильных вузов.
Следовательно, для данной категории слушателей, как и для специалистов-практи-ков, работающих в средних и высших учебных заведениях, необходимо создание образовательных программ, содержательно отличающихся от ПК людей, получивших профессиональное педагогическое образование. Необходимо разработать данные специфические компетентностно-развивающие программы в соответствии с новыми образовательными стандартами, но с усиленным акцентом на подготовку по педагогике, психологии и частным методикам, профессиональной этике и педагогической риторике. Важно разработать технологии обучения данной категории слушателей с учетом их хорошей специальной подготовки.
На этом же уровне необходимо осуществление профессионально-педагогической
подготовки аспирантов: необходимы практичные компактные программы, включающие базовый минимум информации.
Третий уровень реализации модели -федеральный. На нем предполагается реализация образовательных программ повышенного уровня, представляющих интерес для слушателей различных регионов Российской Федерации, желающих развить свой интеллектуально-творческий потенциал, получить
дополнительные компетенции, не являющиеся узкопрофессиональными, развить коммуникативные и управленческие навыки, которые не являются обязательными для профессиональной деятельности в текущий период. Данные программы способствуют повышению образовательного уровня научно -педагогических кадров, параллельно выполняя и социальную роль, создавая условия для профессионально-творческого саморазвития и самореализации.
Рассмотренные три уровня компетентно-стно-развивающей модели повышения квалификации научно-педагогических кадров составляют ее структурную основу. Как мы уже отмечали, на каждом уровне необходима разработка вариативных компетентностно-развивающих технологий конструирования индивидуальных образовательных программ в соответствии с образовательными потребностями разных категорий слушателей.
Одной из особенностей содержания данных программ для научно-педагогических кадров является его опережающий характер по отношению к общему и высшему профессиональному образованию; необходимость обеспечения многообразия, вариативности и гибкости, их оперативного отклика на социально-экономические потребности, предъявляемые к практике высшей школы, профессиональной деятельности педагогов, уровню их профессиональной культуры и личностнозначимых качеств.
Особе внимание при реализации разработанной модели следует обратить на преодоление слабой ответственности слушателей курсовой подготовки и руководителей всех уровней управления за внедрение знаний и технологий, полученных в ходе курсовой подготовки, в практику работы образовательных учреждений. Для этого необходимо разработать послекурсовое, в т. ч. дистанционное, сопровождение научно-педагогических кадров для всех уровней компетентностно-развивающей модели. Ведущей деятельностью при этом должно быть тьюторство или коучинг, что существенно повышает мотивацию и ответственность слушателей за внедрение знаний и технологий, полученных в ходе курсовой подготовки, в практику работы своих образовательных учреждений.
1. Шаршов И.А., Макарова Л.Н. Проблемные аспекты повышения квалификации научнопедагогических кадров // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2010. Вып. 10 (90). С. 7-11.
2. Змеев С.И. Образование взрослых и андраго-гика в России: достижения, проблемы и перспективы // Педагогика. 2009. № 7. С. 32-39.
3. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995. С. 27-48.
4. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М., 2000.
5. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.
6. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика. Москва; Тамбов, 2005.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентно-стного подхода в образовании. М., 2004.
8. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М., 2009.
9. Сериков В. В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога // Педагогика. 2010. № 5. С. 35.
10. Сергеев Н.К. Педагогическое образование: поиск инновационной модели // Педагогика. 2010. № 5. С. 66-73.
Поступила в редакцию 6.12.2010 г.
UDC 374.6
ESSENCE AND STRUCTURE OF COMPETENCE AND DEVELOPING MODEL OF QUALIFICATION RISE OF SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL STAFF
Igor Alekseyevich Sharshov, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Doctor of Education, Professor; Academy of Social and Educational Technologies of TSU named after G.R. Derzhavin, Vice Director for Scientific Work, e-Mail: [email protected]
Lyudmila Nikolayevna Makarova, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Doctor of Education, Professor of General Pedagogics and Educational Technologies Department, e-mail: [email protected]
The article proves the essence of competence and developing model of qualification rise of scientific and pedagogical staff, developed on the base of integration of two methodological approaches: competence and personal-developing. The link between competence and self-development of teacher is shown. The article offers the levels of realization of qualification rise model of pedagogues: in-company, regional, federal.
Key words: competence and developing model; qualification rise; scientific and pedagogical staff; personal-developing approach; competence approach; level structure.
