CC BY
113
УДК 37.013:116+37.014+316.42 Вктор ЗНЧЕНКО
СУЧАСН1 ГЛОБАЛЬН1 ТРАНСФОРМАЦП УН1ВЕРСИТЕТСЬКО1 СИСТЕМИ ТА СПЕЦИФ1КАЦП Ф1ЛОСОФИ ОСВ1ТИ В АНГЛОСАКСОНСЬК1Й ТА АМЕРИКАНСЬК1Й МОДЕЛЯХ ОСВ1ТНЬО-НАУКОВОГО МЕНЕДЖМЕНТУ1
У сучасному ceimi вiдбуваeться диверсифжа-щя р1зних моделей вищоi oceimu. У той же час багаmoварiанmнicmь, р1зноматття моделей вищоi освти не виключае ix cвoeрiднocmi. Одночасно багатомодельтсть систем освти не виключае i ix загальних проблем, пов'язаних: з неoбxiднicmю перманентноi адаптаци освттх програм до сучасних потреб сустльства, з тдви-щенням вимог до рiвня i якocmi освти. 1нтернацюнал1защя та Ытегращя вищоi освти в глобально^жнародному аcпекmi ставить багато нових питань перед mеoрiею i практикою. Практично в кожнш розвиненш крат е багатий дocвiд побудови системи вuщoi освти. Результати аналiзу цього дocвiду мо-жуть сприяти розвитку й збагаченню вimчuзнянoi системи освти, дають змогу уникнути повторення помилок та можливкть розкрити нoвi пiдxoдu до вuрiшення низки проблем у цш галузi. Тому, Грунтуючись на цьому, вважаемо, що неможливо претендувати на створення стратеги модертзацшних освтшх i наукових реформ, кomрi зачтають проблеми освтньо-наукового iнcmumуmу соцуму в управлЫш науково-освттм простором i не прoаналiзуваmu кную-чi мoделi, школи, напрями, iхню класифкацт у сучастй фыософи освти. Це вже стосуеться як галузi coцiальнoi cкладoвoi фыософи освти, так i сфери менеджменту освти.
Безперервтсть сустльного виховання i освти, яккне управлiння ними, iхня ттенсивтсть можуть бути забезпечен лише за двох умов принципово-го характеру. Перша: використання новтюх, теоретично обГрунтованих i практично апробованих управлiнcькux, фыософськи розвинутих, доступних i тех^чно забезпечених високих технологш coцiальнoi дiяльнocmi, виховання i навчання, опанування знань. Друга: досконале oвoлoдiння людиною методоло-
1 Дана стаття тематично та концептуально пов'язана з попередшми публжацшми автора: Зтенко В.В. Мoделi фыософи oceimu в ттернацюнальних формах менеджменту oceimu. Специфка континентальног европейськог осв^нго-туково! системи//Фыо-софш освти. Philosophy of Education. — 2015.—№ 2. — С. 153-18Р, Зтенко В.В. 1нтерна-цioналiзацiя системи освти i реформи менеджменту вищо1 освти: тмецька модель // Оceimoлoгiчнuй дискурс. — 2016. — № 3 (15). — С.74-96.
гieю самостшног сощально-щнтсног i науково-до^дног дiяльностi. Створена структура мае надавати однаковi умови для рiвноправного вибору громадян-ських, виховних i науково-освттх дш, виключаючи примус i панування.
Ключовi слова: вища освта, системи освти, моделi фыософи освти, док-торськi програми, до^дницький простiр, модель утверситету, науковi дослi-дження, тституцшна автономiя, глобал1защя, ттернацюнал1защя, ттегра-щя, Болонський процес, квантифкащя навчальних послуг, гомогетзащя систем освти, стратегiярозвитку.
Англосаксонська модель системи освгги i оргашзацп науки
«Англосаксонська модель oceimu i науки» реалiзована в освпньо-на-уков1й систем1 Великобритании та ii колишн1х домiнiонiв, колонш (Ав-страл1я, Канада, Нова Зеланд1я, Iндiя, CiHranyp, Малайзiя тощо) (Ewby, 2009). Вона в основному Грунтуеться на «гуматстичному» напрямку (в основному у формi концeпцii «нового гумашзму») у т.зв. «Другт модели» фыософи освти1.
К1лька cтолiть усю вищу оcвiтy краiни репрезентували заснован у Х11-Х111 ст. yнiвeрcитeти в Окcфордi та Кeмбриджi, cтворeнi для на-вчання eлiти. I лише у XX ст. статус ун1верситет1в отримали коледж1, що готували молодь до складання випускних екзамен1в у Лондонському уш-вeрcитeтi. Вища освгга краiни була eлiтарною та охоплювала незначну частку молод1. Однак тсля Дрyгоi cвiтовоi в1йни к1льк1сть ушверситет1в подвоiлаcя. Вищу осв1ту британцi отримують у коледжах, утверситетах та полтехмчних шститутах. У Великобритании загалом 89 ун1версите-т1в i 70 ВНЗ. 1з них 39 - нов1, cтворeнi п1сля 1992 р. Ус1 yн1вeрcитeти отримують державну ф1нансову допомогу, за винятком трьох приватних шститупв, серед яких i University of Birmingham. Найстарш1 англшсью ун1верситети - Оксфорд i Кембридж, як1 були вщкрии в1дпов1дно в XII i XIII cтолiггях. Незважаючи на те, що щ ун1верситети дуже престижш i в1дом1 на весь св1т, вони е частиною дeржавноi оcвiтньоi системи, i iхнi дипломи тчим не в1дргзняються в1д диплом1в 1нших ун1верситет1в.
Середня освпа тривае 13 рок1в, два останн1х з яких присвячуються поглибленому вивченню тих дисципл1н, як1 учень плануе обрати для студ1й у ВНЗ. Школи надають змогу обрати курси ргзного р1вня склад-ност1, що призводить до неекв1валентних атестат1в. Право вступу у ВНЗ без екзамен1в надае атестат про загальну освпу п1двищеного р1вня (ско-рочено «A level»). За вeликоi автономи шк1л в освпньому процес1 п1д-сумков1 вимоги стандартизовано, бо випускш екзамени проводять к1ль-
1 Див.: З1нченко В.В. Модел1 фшософи оcвiги в 1нтернац1ональних формах менеджменту осв1ти. Специф1ка континентально'1 европейськш осв1тньо-науково'1 системи // Фшософ1я осв1ти. Philosophy of Education. - 2015.- № 2. - С. 153-181.
ка незалежних екзаменацшних рад. Б1льш1сть абпур1ент1в ушверситет1в ОК мають А-р1вень з трьох дисципл1н.
Для зарахування абпур1енти подають cвоi заяви у службу прийому в ушверситети i коледж (UCAS), вказуючи до п'яти бажаних заклад1в. Документи направляються у ВНЗ, яю вир1шують, чи вартуе кандидат зарахування. Хоча в краш притримуються полгтики в1дкритоi вищоi осв1-ти, зац1кавлен1 органи встановлюють квоти м1сць (держсекретар з освгти -для вчител1в, департамент охорони здоров'я - для л1кар1в тощо). Якщо кшьюсть заяв перевищуе квоту чи кшьюсть в1льних м1сць в аудитор1ях, застосовуеться в1дб1р, форми якого визначаються самими ВНЗ. Право на квотування мають i органи розпод1лу фонд1в та ресурс1в. Три ун1вер-ситети (Oxford, Cambridge, Durham) проводять для абпур1ент1в конкурсш вступн екзамени.
Майже столптя система вищоi освпи у Великобритании мала бтар-ну структуру. Проте з наданням у 1992 p. техн1чним 1нститутам статусу ун1верситет1в ц1 дв1 ланки вищоi освгти об'едналися, тому для бри-танських ун1верситет1в характерний високий р1вень автономи [Lodge, Brackston,1992: p. 19]. Загальне кер1вництво вищою освгтою зд1йснюе Мшктерство освгти й науки, яке реал1зуе цю полпику через Ради уш-верситетських фонд1в Англп, Шотландп та Уельсу. Головна роль у систем! вищоi освгти належить ун1верситетам, передус1м Лондонському, Кембриджському та Оксфордському. Британсью ун1верситети, голо-вним чином, гуман1тарного спрямування. Техн1чн1 спец1альност1 сту-денти здобувають в ун1верситетських коледжах, на техн1чних факультетах ун1верситет1в, а також у спещальних 1нститутах, що не входять до складу ун1верситет1в.
Ус1 ун1верситети Великобритании мають високий р1вень автономи у визначенн1 курс1в, програм i метод1в навчання (див.: Cole, 2008; Byram, Dervin, 2008). Посередницью функцц м1ж урядом та ун1верситетами покладено на три ради ун1верситетських фонд1в (Англи, Шотландц та Уельсу). До складу цих рад входять представники заклад1в вищоi освгти з реион1в, шк1л i лiцeiв, роботодавщв. Таке широке представництво дае змогу поеднати цЫ держави та 1нтереси ВНЗ, досить об'ективно оц1ню-ючи останш. Вщкритий Ун1верситет (Open University) - це основний уш-верситет диcтанцiйноi освгти у Велик1й Британи для дорослих. У ньому можуть навчатися люди, старш1 в1д 18 рок1в, навчання дистанц1йне, у процес1 якого широко використовуються радю- i тeлeтранcляцii урок1в. У В1дкритому Ун1верситет1 можуть навчатися громадяни й 1нших краiн бвропи.
Зарахован в ун1верситет студенти спочатку намагаються здобути першу ступеневу квал1ф1кац1ю - бакалавр, яку можна отримати на гума-
н1тарних, природничих чи педагоичних спец1альностях за 2-3 роки, ар-х1текгурних, 1нженерних спец1альностях та менеджменту - за 3-4 роки, ветеринара та медициш - за 5-6 рок1в. Б1льш1сть абiгурieнгiв обирають курси навчання, що забезпечують здобуття першо1 квал1ф1кацп (часто називають «undergraduate degree»). Цей перший диплом вимагае загалом 3-4 рок1в навчання, за винятком ветеринарп та медицини (5-6 рок1в). Передбачаеться впровадження курсiв меншо1 тривалоси (прискоре-них) i можливiсть у результата зм1ни тривалостi року та штенсивн1шо1 роботи отримання першого диплома вже за два роки. У Великобритани найпоширенiшi наступнi квал1ф1каци: бакалаври мистецтв - гумаш-тарних наук (ВА -Bachelor of Arts), природничих наук (BSc — Bachelor of Science), освгти (BEd — Bachelor of Education), шженерп (BEng — Bachelor of Engineering), права (LLB — Bachelor of Law), медицини (BM — Bachelor of Medicine), богослов'я (BTh), музики (BMus). Квалiфiкацiя бакалавра мае три варiанти «з в1дзнакою» залежно в1д кiлькостi поглиблено вивче-них i складених дисципл1н: Honours degree — 1, Joint Honours degree — 2, Combined Honours degree — 3 (чи б1льше) дисциплин Менш престижним е навчання та отримання «посередньоЬ» (Ordinary Pass degree) бакалавр-ськоi квалiф1кацii з непоглибленим вивченням i засвоенням дисциплш програми.
Отримавши квалiф1кац1ю бакалавра, студент мае право продовжити навчання для отримання магктерського ступеня. Для цього необх1дно 2-3 роки викладання, навчання чи досл1джень при достатньо глибоко-му вивченш однiеi чи групи сум!жних дисципл1н. П1сля завершення навчання першого р1вня студент може продовжити освпу для отримання вищоi квал1ф1кацп (postgraduate degree), яка часто називаеться «маистр». Найпоширен1ш1 вар1анти: маг1стр мистецтв (МА — Master of Arts), наук (Msc — Master of Science), б1знесу та управлшня (МВА — Master of Business Administration), права (LLM — Master of Law).
Отримання цього диплома в1дкривае шлях до студ1й докторського р1вня з присвоенням звання «доктор фшософп» (PhD - D.Phil - Doctor of Philosophy), р1дше - «маистр фшософп». 1нколи i лише за умови ви-конання належних самостшних досл1джень докторське звання отри-муеться в1дразу п1сля бакалаврського. Деяк1 ушверситети присвоюють квал1ф1кац1ю «бакалавр» п1сля програми другого р1вня (В. of Philosophy чи В. of Literature).
У крат немае единого зразка диплома про освпу. Тут захищеними е лише титули «бакалавр», «маистр», «доктор».
Уряд постшно вкладае грош1 в розвиток науки i техн1ки. Британськ ушверситети - це велик! науково-навчальш комплекси (Warwick, 2009), що включають коледж1, маг1стерськ1 та докторськ1 школи, дослщш 1н-
ститути, HayKOBi центри, обсерваторп тощо. Заходи уряду з тдтримки науки включають оновлення технiчноi та науково1 бази, збереження позицп Великобритании як одного з наукових л1дер1в свiтy, максишза-ц1ю застосування результат1в досл1дження i в1дкритт1в в економ1чному сектор1 i просування 1нновaц1й у найширшому сенс!. Уряд здебшьшого тдтримуе менш при6утков1 проекти, навчае людей i надае технiчнy базу для досл1джень i намагаеться залучити 1ноземних вчених та дослщниюв для роботи на британськш нayков1й бaзi. Компанп ж переважно беруть участь у досл1дженнях щодо пол1пшення якост1 вже наявних i розро6ц1 нових товaр1в i послуг. Бритaнськi вченi отримали б1льше Нобелiвських прем1й (б1льше 70), н1ж будь-яка 1ншa крaiнa св1ту за винятком США. На частку Великобританй припадае 4,5 % обсягу вс1х наукових досль джень у св1т1.
Принципи формування, оргашзащя системи вищоУ освiти i пiдготовки дiяльностi наукових кадрiв у США
В американськш модел1 вищоУ осв1ти в1добрaжaеться також i специфь ка св1тогляду, сусп1льних орiентaц1й та сощальних зaпит1в - американ-ц1 п1дходять до осв1ти 1з властивим для них прагматизмом. Для них на-вчальт програми та курси - це товар, що р1зниться за яюстю та цшою. У США дiе принцип не унiверcалiзацii, а спецiалiзацii oceimu.
В американськш розмовнш мов1 та побул вс1 ВНЗ зазвичай назива-ються college, нaвiть якщо вони не коледш, а yн1верситети. ВНЗ США можна розпод1лити на три типи, що, як правило, значно в1др1зняють-ся один в1д одного, головним чином за кшьюстю стyдент1в i ц1лями. У США нараховуеться деклька тисяч нaйрiзномaнiтн1ших ВНЗ, як1 можна класифгкувати багатьма способами. Так, за формою фшансування iх подшяютв на дв1 групи: 61льшу за чисельшстю групу становлять приват-m заклади (оплата стyдент1в за навчання, самофшансування ВНЗ, при-вaтнi пожертвування, спонсорство, менша частка кошт1в в1д бюджету) i держaвнi (значна частина кошпв надходить 1з федерального i мкце-вих бюджетiв). На загал держава все-таки мае пашвну роль, фшансуючи значну частку наукових програм в yн1верситетaх, утримуючи дво- i чо-тирир1чн1 коледжi з майже 80 % усього контингенту студенпв (Shelley, 2012: р.36).
Одна з головних характерних ознак i вщмшностей ВНЗ США - наяв-н1сть або брак науково-досл1дних програм i програми асп1рантури, яка в1д-рiзняе коледж в1д yн1верситетy Коледж - це вищий навчальний заклад, що займаеться здеб1льшого навчанням стyдент1в, а наукова робота, якщо i е, залишаеться на другому плaнi. Переважна 61льш1сть чотири-
рiчних коледж1в - маленьк! (менше н1ж 2 000 студенпв) i приватнi, хоча останшм часом почали з'являтися коледжi штат1в, створет для талано-витих студент1в штату. Багато маленьких коледж1в - релiгiйнi, 1нод1 зван1 «Бiблiйнi коледжЬ» (bible colleges). Коледж1 з гуман1тарним ухилом часто називають «коледжами выьних мистецтв». Кращ1 коледж1 в1льних мис-тецтв, так1 як Амхерст, В1льямс i Суортмор, пор1внянн1 за престижн1стю з ушверситетами, але оск1льки гх набагато менше, вони менш в1дом1, хоча яюсть навчання в них часто краща.
Б1льш1сть американських yHieepcumemie мають розвинену досл1д-ну структуру на р1вт докторських програм, решта - багатопроф1льт ун1верcитети з великою к!льк!стю програм п1дготовки cпецiaлicт1в на ступ1нь бакалавра та мaгicтрa. Ун1верcитети под!ляються на два типи: ушверситети федерального рiвня та ушверситети штатiв, що ф1нансу-ються владою конкретних штат1в. Ушверситети штатiв часто дуже велик! i, як правило, дещо поступаються за преcтижнicтю приватним. ïх головна мета - навчати студенпв з1 свого штату, а тому для студенпв з 1нших штат!в i конкурс, i плата за навчання зазвичай 61льш1. У багатьох ушверситетах штaтiв навчання страждае через велик! класи, обмаль ува-ги виклaдaчiв до cтудент1в i бюрократ. Тим не менш студенти, навпъ з 1нших штaтiв i краш, вступають у крaщi ун1верcитети штат1в, напри-клад, Кaлiфoрн1йcький ун1верcитет у Беркл1, Мiчигaнcький ун1верcитет i В!рджинський ун1верcитет. До кола приватних унiверситетiв належать найв1дом1ш! американськ1 ВНЗ, так1 як Гарвард, Йель, Пр1нстон, Стен-форд, MIT (Масачусетський технолог1чний 1нститут) i Калтех. Б1льша !х частина - cередньoï величини, хоча е i дуже маленьк! (наприклад, Калтех) i дуже велик! (Ун1верситет Пiвденнoï Кал1форнп). Традиц1йними е щор1чн1 рейтинги унiверситетiв; особливу увагу привертае список «25 кращих ун1верситет1в США», який уже давно очолюе тр1йка приватних (Гарвардський, Йельський i Стенфордський) та к!лька державних (Mi-чиганський i дек!лька кал1форн1йських).
В1дтак, за структурою, р1внем i зм1стом навчання американськ! фа-х1вц1 под!ляють cвoï ВНЗ на так1 групи:
• заклади тслясередньо1 oceimu р!зного виду i натвпрофесшш школи з програмами тривал1стю в1д 1-го до 3-х рок1в i присудженням по-св1дчень низьких р1вн1в. Коротка осв1та зак1нчуеться отриманням сертиф1ката про певн1 професшш вм1ння, довша - присвоенням асоц1йованого ступеня (Associate Degree) з правом виконання робо-ти р1вня техн1к1в i вступу на трет1й курс коледж1в 1з бакалаврськими програмами;
• Mic^ei i молодшi коледжi з двор1чними програмами, виконання яких в1дкривае двер1 на третш курс «бакалаврських» коледж1в та отри-
мання асоцiйованого ступеня чи професiйноï лщензп (Occupational License);
• коледжi выьних мистецтв, що е ктотною особливiстю системи вищоï освiти США, з викладанням майже винятково загальних дисциплiн на кшталт iсторiï, xiMiï, економ1ки тощо i присудженням диплома бакалавра з дом1нуючим академiчним та м1н1мальним профес1йним наповненням. Однак помггною е тенденц1я включати на заключних роках чотирирiчноï програми i професшш курси, що розширюе мож-ливосп випускник1в. Але для окремих спещальностей, наприклад, медицини i права, для отримання профес1йноï квалiф1кац1ï студент повинен пройти ще i програму тслядипломного фахового навчання для досягнення р1вня маистра в ун1верситетських школах;
• загальноосвтт (comprehensive) коледжi з присвоениям диплома як бакалавра, так i мапстра (програми включають розвивальш дофахо-в1 i поглиблююч1 професшн! частини). Б1льш1сть цих заклад1в готуе вчител1в, б1знесмен1в, фах1вц1в, дшльнкть яких потребуе диплома маистра;
• незалежт професшт школи з бакалаврським (часто маистерським) р1внем диплом1в у сферах технологи, мистецтв тощо. Маючи близь-кий до заклад1в першоï групи зм1ст програм, ц школи використову-ють набагато квал1ф1кован1ший персонал з ун1верситетською пвдго-товкою;
• утверситети з правом подготовки доктор1в та ус1ма циклами навчання, як1 утворюють найб1льш престижну групу ВНЗ. До них входять коледж бакалаврського р1вня, школи для навчання до р1вня маистра i вище. Часто цю групу диференц1юють на вужш, спираючись на р1-вень наукових досл1джень (за кшьюстю та тематичною р1зномашт-нстю захищених щороку докторських дисертацш), обсягом науково-го ф1иансувания, наявтстю чи в1дсутн1стю медичноï школи з досл1д-ною кл1н1кою, спектром факультет1в, нарешп, к1льк1стю викладач1в i студентов та сп1вв1дношенпям м1ж ними.
1з-пом1ж звичних нам вир1зняеться також окрема група 3a^adie вищо'г oceimu, що широко використовують надсучасш засоби передач! 1нфор-мацп та органзацп дистанщйного навчання. Серед перших була в1дома компан1я IBM, що використала двостороннш в1деозв'язок через супут-ники для навчання свого персоналу одночасно на обох берегах Атлан-тичного океану. Ниш телеконференций науковц1в стали звичною справою. Навчання з миттевим спшкуванням викладача та групи студент1в у США також застосовуеться дедал1 ширше.
Загалом структура американських ВНЗ дуже р1зноман1тна, однак основною ланкою, яка i виконуе б!льшу частину гхтх завдань, е неве-лике за складом вщщлення чи департамент, кер1вник якого може i при-значатися, i обиратися. В1н та його колеги вир1шують ус1 питання викла-дання певнoï дисципл1ни й нaукoвoï роботи напряму в1дд!лення. Вищ1 ланки (п1дрозд!ли, навчальн1 коледж1 i весь заклад) лише затверджують колективш р1шення департаменту. У найб!льших ун1верситетах США аб1тур1ент зазвичай повинен вступати на певний факультет, але, водно-час, у велику частину ВНЗ в1н вступае до даного вищого закладу осв1ти загалом, зд1йснюючи св1й остаточний виб1р факультету та спещальност1 п1сля усп1шного проходження в1дб1ркових випробувань та зарахування на навчання. Навпъ там, де потр1бно вступати на факультет, е способи перейти з факультету на факультет i можлив1сть мати статус «не вир1-шив», хоча шлях на деяк1 факультети при цьому стае майже або зовс1м закритий. В 1нших ВНЗ студент повинен вир1шити, у чому спец1ал1зу-ватися наприк1нц1 першого, а 1нод1 другого курсу. 1нод1, на додаток до основно1 cпецiальнocmi (major) можна додати одну або б!льше додаткових (minor) спещальностей, а 1нод1 можна обрати дв1 або навгть три основн1 спец1альност1.
У ВНЗ США пор1вняно багато р1зних квал1ф1кац1й, диплом1в i сер-тиф1кат1в, що присвоюються п1сля завершення програм р1зного р1вня.
PieHie вищо'1 освти три.
Першим е р1вень п1дготовки бакалаврiв, що тривае найчаст1ше чотири роки (окр1м медицини, права i деяких 1нших спец1альностей). Дипломи (Bachelor's Degree) цього р1вня за зм1стом - переважно академ1чн1 ква-л1ф1кацп i представлен! дипломами бакалавра мистецтв або бакалавра наук.
Програма другого рiвня п!сля cпецiaлiзaцiï у певн1й галуз1 за 1-2 роки завершуеться присвоенням диплома магктра (Master Degree). Вимо-ги для його отримання р1зноматтш: написання тез (нaукoвoï роботи), складання 1спиту з 1нoземнoï мови, засв1дчення вм1ння використову-вати комп'ютери та бази даних, заключш екзамени. Гнучка ступенева система aмерикaнcькoï вищoï школи дае змогу переривати навчання на будь-якому р1вн1, зм1нювати проф!ль навчання, продовжувати осв1ту. У магктратуру та докторантуру в1дбирають лише бакалавр1в, котр1 мають усп1шн1сть, не нижчу за «В», позитивну характеристику, письмову реко-мендац1ю в1д одного чи двох викладач1в. Вони повинн1 успшно скласти екзамени, що проводяться дв1ч1 на р1к. Терм1н навчання у маг1стратур1 залежить в1д особливостей спец1альност1: в1д п1втора року в галуз1 мистецтв до двох-трьох рок1в у медицин! та пcихoлoгiï. Наприкшщ навчан-
ня необх1дно написати реферативний огляд, представити дисертац1ю чи скласти кпит.
З вищими освггнши квал1ф1кац1ями (мапстргв i PhD) теж не все однозначно. У деяких ун1верситетах по деяких спещальностях може не бути т.зв. terminal MA, про що пов1домляеться заздалег1дь на сайи вузу. Це означае, що отримати маистра i пти, не намагаючись пот1м вступити в асп1рантуру, ти не зможеш, оскшьки це пов'язан1 м1ж собою програми. Нер1дко на MA/PhD люди залишаються в одному i тому ж ун1верситет1. Це лоично, тому що маистрат вважаеться першим ступенем до асп1ран-тури i, в1дпов1дно, в1дноситься до graduate (випускове навчання з правом академ1чного зростання), а не до undergraduate studies (ординарного ви-вчення студента останнього курсу).
Тpеmiм piemM е докторантура (астрантура) i подготовка докторськоï дисертацп, що потребуе наукових студ1й упродовж 3-5 рокв п1сля отри-мання диплома мапстра. Головним критер1ем в1дбору кандидатур у докторантуру е здатнсть до науковоï роботи. Протягом 2-3-х рок1в навчання докторант мае засвшти значний обсяг теоретичного матер1алу, отри-мавши за нього до 72 кредит1в 1з 20 екзамен1в, скласти квал1ф1кац1йп1 кпити i захистити дисертац1ю. Поточн вимоги залежать в1д царини сту-д1й: наукова робота i захист написаноï на ïï матер1ал1 дисертацiï, загаль-ш чи фахов1 екзамени тощо. Останш складаються переважно впродовж перших двох рок1в докторських студ1й. Зазвичай, псля завершення тре-тього р1впя вищоï освгти присвоюеться звання доктора фыософи (PhD), що е вищим академ1чним званням у США.
У пров1дних уп1верситетах США е ще один вид ступеневоï п1дготов-ки - тслядокторський («постдок»), призначений для перев1рки своïx наукових 1дей та експериментального ïx п1дтверджения; без «постдоку» е можливим зайняти посади — шструктора, лектора або професора. «Постдок» як пслядокторська викладацька i науково-досл1дницька д1-яльнсть передбачае профес1йпу реал1зац1ю вже в шшому ушверситет1, ан1ж той, де було отримано PhD. Шсля цього е можливим отримати га-рантований пост1йпий професшпо-трудовий статус — full professor («по-вний професор») з фактично пожиттевим контрактом.
У США звичноï для бвропи системи «залишити на кафедр'1 тсля за-хисту» не кнуе. Роботу шукають за межами свого вузу — такими е не-гласш правила. Тебе можуть «залишити» у «р1дному» ун1верситет1 т1льки якщо ти перед цим дек1лька рок1в пропрацював у 1ншому ВНЗ. Вважа-еться, що зд1бност1 повинн бути перев1рен1 в р1зних навчальних закладах i р1зними людьми. Виключення трапляються р1дко i, в основному, там, де ринок пращ поргвпяно невеликий. У якй-небудь дуже вузьк1й галуз1, в як1й зад1яна жменька фах1вц1в, не доводиться говорити про бурхлив1
кадpoвi пepeмiщeння, i тут вже дгжно можуть «залишити», - але це не найтипов1ша cитyацiя. Ступен1 бакалавpа i магicтpа теж, як давило, oтpимyють в piзниx ВНЗ.
В американськш моделi ocbí™ нeфopмальнo вважаeтьcя (це rpyrn-yerB-cя на пeдагoгiчниx 1дeяx «технологи oceimu i виховання» токологи бкев!-opизмy, ф1лocoф1ï ocвiти нeoб1xeвiopизмy та щеологи пocтб1xeвiopизмy), що cyчаcнoмy poзвинeнoмy cycп1льcтвy пoтpiбнi здеб1льшого якicнi ви-конавщ. Твopчi, думаюч1 люди, звичайно, теж пoтpiбнi, але буквально одиниц1. Тому ycя cиcтeма ocвiти повинна бути налаштована на в1дбip, виpoщyвання i модиф!кац!ю д1й cамe якicниx виконавщв, а учити анал!-тично думати мoлoдиx людей абcoлютнo не пoтpiбнo: y cyчаcнoмy cyc-п1льcтвi це т1льки зашкодить ïx майбутн1й ^офе^^т дiяльнocтi, якою б вона не була. На piвнi школи й yнiвepcитeтy важливо пpocтo ^ово-дити вiдбip i п1дготовку найcлyxнянiшиx, пpацeлюбнiшиx, тобто пepш за вce як^ню виконавц1в. Що ж до твopчиx ocí6, то пpo ниx о^бливо тypбyватиcя не cл1д: той, xto cпpавдí талановитий, так або шакше вce одно «пpoб'eтьcя» (Pattern,1991: p.56).
Тому в ц1й cиcтeмí п^одята до ocвíти !з влаcтивим 1деолог!чним ^аг-матизмом, в1дпов1дно до якого, навчальн! пpoгpами та кypcи - це тoваp, що píзнитьcя за яктстю та ц!ною. Амepиканcькí колеги пояотюють, що певний низький piвeнь загальнoï кyльтypи випycкникíв в от^ем! ocвíти в ïx кpаïнí - cвiдoмe пpагнeння заpади дocягнeння економ!чнж ц1лей. Спpава y тому, що твopчo poзвинeна ocвíчeна людина cтаe гípшим по-кyпцeм-cпoживачeм (Kozol, 2014: p.44). В1д цього cтpаждаe економ1ка cycп1льcтва cпoживання í, пepш за в^, дoxoди «гocпoдаp1в життя» - о^ вони í пpагнyть не допустити кyльтypнocтí í пoзаквалíф1кац1йнoï ocвi-чeнocтí (як!, додатково, cтають на завад! економ!чн1й, пол!тичн1й та 1дeoлoгíчнíq ман1пyляцíï миcлeнням í повед1нкою на^лення).
Чим менше люди читають, xpraHrao анал!зують, тeopeтизyють, тим менше вони знають i тим б1льше 1ндoктpинoваними вони cтають, ^и-ймаючи це нацюнально заoxoчyванe нeвíглаcтвo, вони залазять y без-донну ду\овну бopгoвy 1нтeлeктyальнo-кyльтypнy яму. Це гoвopить ^о певну нeздатнícть амepиканcькoï ocвíти «в^обляти м!зки», ocнащeнí найнeoбx1дн1шим для виживання дeмoкpат1ï: здатнícтю анал!зувати í ^авши питання, тому що вce, з чим ви cтикаeтecя в анналаx знання, e вopoгoм цíeï ^^еми кoмepц1ï та баpишy cиcтeми ocвiти США, виво-дить з-п1д ïï кoнтpoлю. Тому eдина фopма ocвiти, яка може бути дозволена, зобов'язана за^т^вати cтатyc-квo в кyльтypi, як це í в1дбyваeтьcя в дopoгиx шкoлаx/ВНЗ, або poбити людей для oxopoни í нав'язування ^ату^^о, як в пepecíчн1й cиcтeмí ocвiти США. Пpимíтнo, що в ц1й «пе-pecíчнíй ocвíтн1й от^ем!», тpeтьopoзpядниx ocвíтн1x заклад1в, як! oбcлy-
говують в основному робгтничий клас, випускниюв коледжу в першому поколшш, як1 йдуть працювати у нижш ешелони цивiльноï служби, в освгту або в менеджмент середньоï ланки, улюблеш галуз1 академ1чних штересгв — це комунжацп, кримшальна юстиц1я та соцальна робота — ор1ентован1 по суп на те, як вводити в оману, утримувати i контролюва-ти маси.
Зг1дно пан1вних принцип1в педагогки i фыософи освти неoбiхевiopuз-му ус1 життев1, осветн прагнення i запити, як особист1, так i профес1й-ш, повинн бути чгтко алгоритмован1 i ц1леспрямовано модифшован зг1дно ц1лей, цшностей i напряму розвитку держави i соцуму (Feinberg, 1994: p.92). Вважаеться, що зд1бност1 повинн бути перев1реш в р1зних навчальних закладах i р1зними людьми. Виключення трапляються р1дко i, в основному, там, де ринок пращ порiвияно невеликий. В основ1 да-ного п1дходу також знаходиться протестантська 1дея про сощальну вiдпо-вiдальнiсть б'гзнесу; i система освгти — як одна з форм прояву цiеï в1дпо-вщальносп — формувалася на основ1 цих цшностей (неoбiхевiopucmcька фыософ1я освти та протестантська сощально-тдприемницька етика).
Також методолоичною та фшософсько-освгтньою основою для цiеï системи освгти (як для т1сно пов'язаноï з нею системи сусп1льного ви-ховання) е фiлософiя освти прагматизму i неопрагматизму, основою для якоï слугують розробки Д.Дьюï, в1дпов1дно до яких, штелектуаль-н1 та етичш якост1 особи закладен в n уиiкальн1й природ1 i ïxн1й прояв пов'язаний перш за все з шдивщуальним досв1дом людини (Dewey, 1957: p. 138). Ця 1дейно-прикладна система представлена перш за все ф1ло-соф1ею освгти та етикою Дж.Дью^ а також сучасними модиф1кац1ями його концепци освгти (фiлософiя неопрагматизму), теоретиками яких е Т.Браммельд, К.Роджерс, Е.Келл1 та 1н. Неопрагматистськ1 модиф1ка-цц багато у чому спираються на бгхевюристську i фрейдистську психо-лог1ю. Це дозволило л1деру т.зв. гумамстично1 психологи менеджменту А.Маслоу, а також його посл1довникам долучитися й до неопрагматист-ськоï концепцп.
Завдання освгти представники прагматизму i неопрагматизму в ф1-лософп освгти вбачають перш за все у кшьюсному зростанш наданих особистоси в1д природи зд1бностей, якостей (перш за все, штелектуаль-них) та ïï 1идив1дуального досв1ду як головноï умови самореал1зацп особи. 1ндив1дуальний досв1д, зг1дно Дьюï i його посл1довниюв, визначае також сутн1сть i характер соц1ально-моральних норм i принцитв — тих «iнcmpуменmiв», як1 1ндив1д на св1й розсуд обирае в кожн1й ситуаци для досягнення усп1ху. З цим положенням пов'язаний висновок прихиль-никв полгтико-економ1чного неоконсервативного напряму про те, що зростання 1ндив1дуального досв1ду, який веде до усп1ху, слугуе головним
критер1ем сусп1льнокорисноi поведшки (Buchanan, 2012: p.78). Причо-му питання про характер ц1нностей, з яких людина виходить у своiй д1-яльност1 i повед1нщ, вони вважають позбавленим значення.
Висуваючи досягнення усшху як головноi мети життя людини, при-хильники прагматистськоТ концепщ'Т фыософи oceimu обмежують усп1х лише 1ндив1дуальними рамками життя людини, зв1льняючи ii в1д необ-х1дност1 ставити перед собою високу мету прагнути сусп1льного 1деалу. Зг1дно Д.Дьюi, в кожн1й конкретн1й ситуацп людина добиваеться реа-л1зацп своеi 1ндив1дуальноi мети, i тому вона повинна, виходячи з1 своiх зд1бностей, задовольнятися досягнутим становищем (Dewey, 1966: p.31). Таким чином, тут себе виявляе установка Дьюi на збереження iснуючоi у суспшьств1 нер1вност1 ц1лей i засоб1в, яка вступае у суперечшсть з прокла-мованою ним необхщшстю егалiтарноi (заснованоi на р1вност1) осв1ти.
На в1дм1ну в1д нього, неопрагматисти вважають, що понад це, процес освпи мае на уваз1 також розвиток творчих зд1бностей людини, що ви-магае ^^i оргашзацп д1яльност1 людей (яюсний менеджмент освти) (Rogers, 1999: р.12). Тому й витоки нишшн1х освгшьо-навчальних до-сягнень та проблем осв1ти США можна простежити ще з початку ХХ столпгя, коли таю теоретики осв1ти, як Еллвуд Кабберл1 та 1нш1 спробу-вали привести шклы навчальн програми до потреб економки США, роз-виваючи т.зв. «науковий nidxid» (за аналоиею з «науковим/ращональним мдходом» у менеджменmi того часу) до iх розробки i планування.
Глобальнi трансформацп функцiонування, сутносп, CTaTyciB i трaдицiй yнiверситетiв у KOHTeKCTi Болонського процесу осв^ньо-науково!' iнтeрнaцiонaлiзaцil
В кторп освгтшх систем та в глобальн1й сучасност1 процес1в 1нститу-ал1зацп, 1нтернацюнал1зацп та 1нтеграцц вищоi освпи - в1д заснування в 1088 р. Болонського ушверситету до «Болонськоi декларацп европей-ських м1шстр1в освпи» 1999 року - пролягла славна ктор1я, яка на наших очах перетворюеться на передкторда i початок чогось 1ншого. Останш минул1 десятилiггя к1нця 1990-х - початку 2000-х рр. дали вже достатньо матер1алу для анал1зу практики Болонськоi реформи i, отже, пор1вняння нам1р1в (нехай неясних i суперечливих) та iх реал1зацп. Немае потреби 1деал1зувати колишн1й ун1верситет. Незважаючи на всю автоном1ю, в1н був багато в чому продовженням сусп1льства i його дзеркалом, а його професорам траплялося слухняно виробляти догматичну нетерпишсть, 1прит, расизм, евген1ку та 1нш1 таю «потр1бш» сусп1льству артефакти. Але загалом автономне утверситетське знання е безсумшвним завоюван-ням европейськоТ icmopii. Досить безсумн1вним, щоб виникло питання,
а чи потр1бна була реформа? Мабуть, потр1бна. Не можна було рано чи пзно не поставити питання, як забезпечити виживання i, якщо можли-во, процв1тання ун1верситету (а отже, науки i певноï культури) в умовах перегляду його в1дносин 1з державою i неминучих фшансових ур1зань на тл1 загальноï глобал1зацп (Cole, 2008: р.17). На жаль, в1дпов1дь виявила-ся i сумн1вною, i не на те питання: европейсью полгтики без будь-яких консультац1й 1з зац1кавленими особами, тобто вченими, викладачами, студентами, зробили низку крок1в, як1 привели на початку нового ти-сячолгття до включення вищоï освгти у список послуг GATS (Генеральна угода про mopгiвлю послугами — General Agreement on Trade in Services) у рамках Свiтовоï органзацп торг1вл1. Ця под1я залишилася, природно, не пом1ченою академ1чним середовищем, ут1м його насл1дки будуть в1дчут-н1 для всiеï европейськоï уиiверситетськоï системи. Ця реформа тепер i називаеться: the Bologna Process («BP»).
Болонський процес — це досить актуальна тема для дискус1й та досль джень. Болонський процес мае свою передкторда, що полягае в розро-бленн1 та п1дписанн1 представниками бвроии Великоï Хартп Ун1верси-тет1в (1988 р.), у якш проголошуеться прихильнкть ун1верситет1в до ев-ропейськоï гуманiстичноï традицiï, Лiсабонськоï конвенцiï (1997 р.) про визнання квал1ф1кац1й для системи вищоï освгти европейського регюну та Сорбонськоï декларацiï (1998 р.) щодо узгодження структури системи вищоï освгти у бврот. Власне Болонський процес на р1вн1 держав було започатковано 19 червня 1999 р. у Болоны (1тал1я) п1дписаниям 29 мшь страми освгти в1д шеш своïx уряд1в документа, який назвали «Болонська декларац1я». Цим актом краши-учаснищ узгодили сп1льн1 вимоги, кри-терп та стандарти нащональних систем вищоï освгти й домовилися про перспективи створення единого европейського освгтнього та наукового простору, а також започаткували регулярн зустр1ч1 (конференцп) мшь стр1в освгти. Шром1жки м1ж зустр1чами мшстргв насинен великою кшь-к1стю зустр1чей, конференц1й, семшаргв, присвячених р1зним аспектам Болонського процесу.
На вс1х етапах Болонського процесу проголошувалося, що цей процес е добров1льним, Грунтуеться на цшностях европейськоï освгти й культури, не швелюе нацюнальних особливостей освгтн1х систем р1зних краïн бвропи, багатовар1антний, гнучкий, в1дкритий, поступовий. Але не сл1д надм1рно 1деал1зувати Болонський процес, оскшьки вш мае своï природн складност1 та суперечностО Як приеднання до цього процесу, так i неприеднання мають своï переваги та ризики. Зрозум1ло, р1зн1 уш-верситети, р1зн1 навчальн заклади, р1зш краïни потребували/не потре-бували Болонськоï реформи р1зною м1рою.
В очах евроентуз1аст1в 1з колишнього радянського чи соц1ал1стичного табору Болонья потенцшно надае гхн1й вищ1й осв1т1 нечуваний шанс. Справд1, система, яка прир1внюе один бал (кредит, пункт), отриманий студентом у ст1нах якого-небудь м1сцевого ун1верситету, до балу, отри-маного в Гельс1нк1, Тюбшгеш чи Оксфорд!, не може не лити бальзам на душу i самолюбство полпика, ректора, професора, доцента й студента. Але яка потреба могла примусити до цiеï дорого^ грoмiздкoï i непро-зoрoï реформи адмшютрацда будь-якого европейського пров1дного уш-верситету, залишаеться не зрозум!лим.
Якщо сконденсувати сотн1 стор1нок високих сл1в i благих побажань, Болонський проект зводиться до двох елеменmiв: рентабельмсть (дося-гаеться прискореною професюнал1зац1ею) i квантифжащя навчальних послуг (що уможливлюе студентську моб!льн1сть). Решта - наприклад, п1двищення якост1 навчання з метою бiльшoï конкурентоспроможнос-т1 в глобал1зованому св1т1 тощо - не стосуеться, а то й суперечить БП. Справд1, не ясно, як прискорена п1дготовка профес1онал1в може спри-яти якост1 навчання. Тим б!льше не зрозум!ло, чого раптом пoïздки студенпв по р1зних ун1верситетах автоматично повинш пол1пшити як1сть знань. Зате очевидно, що реформа була покликана здшснити певну гомогемзащю систем вищо1 освти в русл1 зусиль з1 створення загально-европейського економ1чного, полпичного, правового та культурного простору. Виграв чи виграе в1д цього европейський ун1верситет? 1нод1 критикуеться сама 1дея реформи, ïï сенс.
Досл1дники анал1зують Болонський процес (зокрема, див.: Amiot, 2008; Byram, Dervin, 2008; Boyd, 2007; Cole, 2008; Kellner, 2009; Kozol, 2014; Kwiek, 2006; Lechuga, 2008; Liessmann, 2010; Overbeek, 2012; Shelley, 2012 та 1нш.) фактично за двома напрямами, розпод!льчу дискусштсть яких е можливим вид!лити за наступними полем1чними групами проблем i стратегш:
1) Одн1 схильшрозглядати реформу iдеoлoгiчнo (як «в1дпов1дь на викли-ки сучасност1» тощо), 2) 1нш1 - геополтично (як необхщтсть консо-л1дацп перед конкуренцею з Америкою i науково-осв1тн1ми державами П1вдня i Сходу).
2) Одш досл1дники вважають, що, под1бно до того, як пад1ння митних кордон1в i введення единoï валюти змщнили европейську економ1ку, так i гомогетзащя европейського освтнього простору посилить як1сть вищoï осв1ти; 2) 1нш! вважають, що тим знання i в1др1зняеться в1д валюти, що зайва «гармон1зац1я» його вб'е, як вб'е вона i рiзнoманim-тсть европейського умверситету i буде означати його «дееврoпеïзa-ц1ю».
3) Частина фахгвщв вважае, що перманентна атестащя викладачгв п1д-вищить «культуру якоси»; 2) iншi гадають, що атмосфера контролю може бути до смаку т1льки корифеям в1д бюрократа, що вона лише безглуздо роздмухуе н1кому не потрiбнi i н1ким не читанi псевдозвiти про псевдореформи.
4) Одш бачать у Болонськ1й реформi визнання перетворення бвропи на «сустльство знання», а отже, визнання необхщносп додаткового i поси-леного ф1нансування освiти i науки, 2) iншi ж вважають, що БП знадо-бився, навпаки, з метою бюджетно1 економи. Тому, наприклад, i був введений скорочений курс профес1онал1защ — бакалаврат (КМек, 2008: р.28).
5) Одн1 гадають, що професюнал1зац1.я бакалаврського циклу сприяти-ме зближенню ун1верситету з життям; 2) ш заперечують: така про-фесiоналiзацiя радикально зм1нить сутн1сть унiверситету, обмежить ун1верситетську свободу, скасуе виховання у студент1в наукового мис-лення, звузить !х горизонт, зашкодить фундаментальним досл1джен-ням, перетворить ун1верситет на профес1йне училище (що, звичайно, може бути - попервах - виг1дним для економ1ки, зн1маючи з не1 ви-трати на навчання персоналу). Перш1 ж заперечують, що це, мовляв, тчого, що нехай б1льш1сть ун1верситет1в, не зм1нюючи вивгски, ста-нуть фактично техшкумами й комерц1йними школами, а справжн1ми ун1верситетами залишаться елггш ун1верситети.
Увесь новий ушверситетський режим БП грунтуеться на моб'ыьнос-тi, зведетй до самоцш. Студент, який отримав 1 бакалавра, 1 маистра в одному ушверситеи або, чого доброго, на одному вщдшенш факультету, та ще й не з'Ьдивши на дек1лька семестр1в за кордон, - в1дтепер розгля-даеться як безшгщативний ледар. Ун1верситет тепер намагаеться мис-лити себе як статичний перех1дний вузол певного в1чно рухомого потоку викладач1в 1 студент1в. Як в1дзначають автори зб1рника «Студенти, персонал 1 академ1чна мобшьнкть у вищ1й освт» (Вугат, Бегут, 2008), жадане «зближення з життям» вилилося, насамперед, у те, що студент перетворився на покупця, а ун1верситет став под1бним до супермаркету, з в1дпов1дною лог1кою взаемин м1ж ними. Особливо травматична ця метаморфоза для гуматтарних факультет1в (Аналтико-прогностичне дослгдження цього див.: Вугат, Бегут, 2008: р.237-259). Як саркастично зауважуе у свош «Теорп неосв1ченостЬ> Конрад Л1сманн, торжествуюча «ор1ентац1я на життя» призвела до тако1 ушформ1зацп ун1верситетських програм, що будь-яка потреба у мобшьноси скоро зникне (Ые88тапп, 2010: 8.10).
До Болонсько1 реформи студент м1г формувати св1й навчальний план м1ж к1лькома ун1верситетами; ця практика була особливо поширена в
Н1меччин1 1з ïï розмаптям ун1верситетських м1стечок. Нин1 ж ця свобода формування власного плану долае меж1 oкремoï крайни i поширюеть-ся на всю бвропу. Завдяки гармон1зацп осв1тн1х р1вн1в та системи вза-емозал1ку кредит1в студент зможе формувати свою осв1ту м1ж к!лькома ун1верситетами. Однак, п1двищуючи цю автоном1ю студента, Болонська реформа ризикуе зменшувати автоном1ю викладача. Вона узалежнюе зм1ст викладання в1д попиту на осв1тньому ринку - а в1дтак робить зна-чно хитк1шими пoзицiï гумбoльдтiвcькoï ф1гури «автономного професо-ра», чий досл1дницький р1вень дае йому змогу самому визначати зм1ст викладання. Зрештою, цей процес мае позитиви та негативи. Позитив - у тому, що студент, обираючи дисципл1ни, несе б!льшу в1дпов1даль-шсть i б!льший 1нтерес до предмета свого вибору. Негатив - у тому, що масов1зац1я осв1ти, узалежнення зм1сту викладання в1д масового попиту неодм1нно зменшуватиме глибину та як1сть осв1ти у менш популярних напрямах - зокрема фундаментальних науках та гуман1тарних дисци-пл1нах.
Менеджмент освiти i сусшльний розвиток: перспективи модернiзацiï i реформування в Укра'ш
В1д 2005 р. Украина формально долучилася до Болонського процесу (БП), головною метою якого е створення единого Европейського простору вищо'г освти. Одним 1з фундаментальних його аспект1в е Щдвищення моб!льност1 студент1в, досл1дник1в i викладач1в, чому мае сприяти ви-знання вс1ма европейськими ун1верситетами единого принципу по-будови навчання та адмшютрування осв1ти, а також взаемне визнання диплом1в.
Специф1ка украшського контексту полягае в тому, що наша краша ще не подолала дуже важливого етапу розвитку еврoпейcькoï осв1ти - а саме етапу гумбoльдmiвcькoгo утверситету. В Украш1 ниш майже не в1-дома модель пoдв1йнoï свободи, за якoï осв1тн1й процес будуеться через поеднання свободи викладання та свободи навчання. У сучасн1й Украш1 гумбольдт1вська 1дея свободи навчання та викладання т!льки починае реал1зуватися в деяких ун1верситетах; загалом система осв1ти i надал1 коп1юе радянську модель - а в1дтак в1дстае в1д еврoпейcькoï принаймн1 на п1втора столпгя. Водночас варто розум1ти, що заклики повернути-ся до принцип1в гумбoльдтiвcькoï осв1ти i будувати новий ун1верситет, який би нарешт1 спирався на ц1 два принципи, е дещо зап1зн!лими. Сл1д зважати на те, що в сучаснш бврот гумбольдлвська модель е хоч i над-звичайно коштовним надбанням, але явищем, що поступово в1дходить у минуле. Вона поступаеться ун1верситетов1, де знання отримують 1нстру-
ментальний характер, а осв1та, припинивши бути ел1тарним явищем, дедал1 б!льше ор1ентуеться на потреби ринку прац1 та технолоичного розвитку. Водночас гумбольдт1вська модель минулого прищепила евро-пейськ1й освт дуже важливий елемент - автоном1зац1ю i викладача, i студента.
Перший проект 6врoпейcькoï асоц1ацп ун1верситет1в «Докторськ програми для европейського сустльства знань» (2003-2005) став початком д1алогу м1ж ун1верситетами та урядовими структурами про реформи в структур! докторських програм ун1верситет1в. Згодом, п1д час Берген-ського комюнке в травш 2005 р., бвропейська асоц1ац1я ун1верситет1в отримала мандат на створення документа про подальший розвиток докторських програм на основ! десяти базових принцип1в ïх функцю-нування, сформульованих на Болонському сем1нар1 в Зальцбурз1 (2005). Цей проект зд1йснено за участ1 б!льш як 400 науковц1в з уciеï бвропи. В1н також включае огляд схем ф1нансування докторських програм ев-ропейських ун1верситет1в, п1дготовлений у сп1впрац1 з нац1ональними М1н1стерствами осв1ти. Документ 6вропейсько1 асощацп унiверcumеmiв «Докторськ1 програми у европейських ушверситетах» висв1тлюе 3 групи питань стосовно докторських шк!л. Зг1дно з принципами й документами 6врoпейcькoï асошаци ун1верситет1в, саме докторськ науково-осв1т-н1 програми навчання пов'язують м1ж собою европейський простiр вищоХ освти (European Higher Education Area, EHEA) та европейський до^дниць-кий простiр (European Research Area, ERA).
По-перше, це питання яккно'1 природи та якocmi докторсько'1 осв1ти. Констатуеться, що навчання на докторському р1вн1 пов'язуе м1ж собою Европейський простiр вищо'г освти (European Higher Education Area, EHEA) та Европейський до^дницький простiр (European Research Area, ERA). В1дтак докторська осв1та е, з одного боку, останньою, третьою фазою навчання в ун1верситет1, а з шшого - першим етапом кар'ери молодого досл1дника. Докторськ1 програми перш за все покликан! навчити молодих людей провадити самост1йне й ориг1нальне наукове досл1джен-ня. Водночас ц1 програми не мають бути вшрваш ан1 в1д навчання на маистерському р1вн1, ан1 в1д подальшого застосування набутих у док-торськш школ1 навичок, скаж1мо, у лабораторп чи на виробництв1.
По-друге, розглядаеться питання про роль вищих навчальних закладiв у п1дготовц1 докторант1в. Зазначено, що саме вищ1 навчальн1 заклади мають в1дпов1дальн1сть за як1сть п1дготовки докторант1в. Окр1м того, навчальний заклад покликаний створити в1дпов1дним чином структуро-ване наукове середовище (до^дницька/докторська школа), у межах яко-го перебувае «критична маса» науковц1в, починаючи в1д наймолодших (маг1странти). П1дкреслюеться також, що будь-яке наукове дослщження е
за визначенням мпжнародним. В1дтак обов'язком ун1верситету е сприяння м1жнародн1й моб1льност1 досл1дник1в. По-трете, висвгглюеться питання про державну вгдповгдальмсть у процес1 подготовки докторант1в - у сфе-р1 ф1нансування докторських програм та в усуненш орган1зац1йно-пра-вових перешкод моб1льност1 досл1дник1в. Проанал1зовано р1зн1 схеми фшансування докторських шк1л у бврот: державн гранти та стипендп для 1ндив1дуальних досл1джень та колективних проект1в, спец1альн1 дер-жавн фонди фшансування докторських шкш, конкурсн гранти тощо.
Якщо ми хочемо д1знатися про те, яка 1деолог1я нав'язуеться сус-п1льству, - загляньмо у п1дручники з кторп, полОгологп, економ1ки, сусп1льствознавчих дисципл1н. Той, хто спробуе переглянути масу кну-ючих п1дручник1в/пос1бник1в (зокрема, Оз сучасно! заруб1жно1 кторп), зггкнеться з дивним на перший погляд явищем: майже вс1 вони напо-легливо 1гнорують к1лька важливих сюжет1в сучасно! кторп. По-перше, в принцип в1дсутн1й анал1з негативних насл1дк1в неол1беральних еко-ном1чних реформ. По-друге, вс1 п1дручники, принаймн1 на словах, до-тримуються ортодоксального вар1анту «теорП модертзащ» 1 заявляють, що краГни «третього свггу» наздоганяють краГни розвинен (1гноруючи при цьому теорп «залежного розвитку» та «перифершного каттал1зму» 1 вже перекладеш роботи Гх прихильник1в: Р. Преб1ша, Г. Мюрдаля, I. Валлерстайна, С.Ам1на 1 т.д.). По-трете, кламський фундаментализм розглядаеться як традиц1йне явище, що бореться з модернзащею (або глобал1защею, хоча цей терм1н теж з'являеться р1дко), але при цьому у подручниках не знайти серйозних згадок про антиглобалктський рух. I ц1лком очевидно, що така вибгрковкть невипадкова.
З чим пов'язана ця «змова мовчання» в п1дручниках 1 чи можлива в сучасн1й осв1тянськ1й ситуацп поява 1нших пос1бник1в, написаних з урахуванням ус1х перел1чених проблем? Звичайно, е достатньо фах1вц1в, як1 могли б написати так1 подручники. I зверн1мо увагу: якщо так1 пре-тензп пред'являються п1дручникам, значить в науковому, академ1чному сусп1льствознавчому сп1втовариств1 е розум1ння того, що така проблема кнуе. 6 шше питання: наск1льки под1бного роду п1дручники при кну-юч1й систем1 1 при пануючш в сусп1льств1 1деологп будуть затребуваш, наск1льки вони будуть проф1нансоваш, впроваджеш, схвален 1 так далО Зрозум1ло, що вони суперечать домгнуючш л1нп.
Як1 ж саме факти не вкладаються в кнуюч1 теорп? Якщо говорити по порядку, статистика та соцюлопя показують, що, м'яко кажучи, далеко не вс1 краГни, як1 д1яли в1дпов1дно до рекомендацш теорп модерн^заци, домоглися усп1ху - виходячи з критер1Гв, заданих цкГ ж самою теоркю. Справа не в тому, що неол1беральна економ1чна полггика призводить до
соцiальноi несправедливой i до культурних проблем. Щ-то претензп якраз необгрунтоваш, тому що неол1берал1зм не об1цяе нам соцiальноi справедливости в1н об1цяе нам т1льки прискорення економ1чного зрос-тання (Zinchenko [«Global institutional transformation...»], 2015: р.170). Але у вс1х крашах, де проводиться економ1чна полтика в дус1 неол1бера-л1зму, в довгостроковш перспектив1 спостер1гаеться упов1льнення еко-ном1чного зростання.
Безперервшсть сусп1льного виховання i освпи, яюсне управлшня ними, iхня 1нтенсивн1сть можуть бути забезпечен лише за двох умов принципового характеру. Перша: використання нов1тн1х, теоретично обГрунтованих i практично апробованих управлшських, ф1лософськи розвинутих, доступних i техн1чно забезпечених високих технолог1й со-цiальноi д1яльносп, виховання i навчання, опанування знань. Друга: досконале оволодшня людиною методолоиею самост1йноi сощально-m^k^i i науково-досл1дноi д1яльност1 Створена структура мае нада-вати однаков1 умови для р1вноправного вибору громадянських, вихов-них i науково-освпн1х д1й, виключаючи примус i панування (Zinchenko [«Global institutional transformation...»], 2015: р.174).
Таким чином, ми можемо д1йти висновку, що стратепя розвитку су-часноi свiтовоi соцiальноi ф1лософц освпи/виховання е одтею з клю-чових в галуз1 сошального управлшня, педагог1ки, глобального сус-п1льного розвитку, бо в1д того, що саме ми розушемо п1д вихованням, освпою i наукою або яка з парадигм виховання та освпи е домшантною на певному сощально-кторичному етат, в значн1й м1р1 залежить спо-с1б органзаци i функцюнування громадянськоi сп1льноти в сучасному i майбутньому.
Лггература:
1. Зшченко В. В. Соц1альна фшософ1я менеджменту i освiги в шституцшному ви-м1р1 глобального розвитку (штегративна концепгологiя). - К.: Люксар, 2011. -664 с.
2. Марсель Г. Быть и иметь. - Новочеркасск: Сагуна, 1994. - 159 с.
3. Мунье Э. Что такое персонализм? - М.: Издательство. гуманитарной литературы, 1994. - 128 c.
4. Штейнер Р. Очерк теории познания Гётевского мировоззрения. - М.: Парсе-фаль, 1993.- 142 с..
5. Кузнецова О. Ю. Розвиток теоретичних 1дей i практики осв1ти у Великш Брита-ни. - Харк1в: Константа, 2002. - 236 с.
6. Равные возможности для всех. Проект программы реформ в области образования Президента США//Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Изд.2-е, дополненное. - М .: МГУ, 2003. - 288 с. - С. 213-248.
7. Amiot M. A quoi sert l'universite? - Grenoble : PUF, 2008. - 183 р.
8. Barrow R. Moral Philosophy for Education. - Boston, London: George Allen and Unwin,1998 - 367 p.
9. Bollnow O.F. Einfache Sittlichkeit. Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1947. - 211 s.
10. Bollnow O. F. Franzosischer Existenzialismus. - Stuttgart: W. Kohlhammer, 1965. -212 s.
11. Bollnow O.F. Kriese und neuer Anfang//Beitrage zur Padagogische Anthropologie. -Heidelberg: Quelle&Meyer, 1966. - 152 s.
12. Bollnow O. F Neue Geborgenheit. Das Problem einer Uberwindung des Existenzialismus. - Stuttgart, Köln: Kohlhammer, 1979. - 247 s.
13. Bollnow O.F Studien zur Hermeneutik (Zwei Bande). Band 1: Zur Philosophie der Geisteswissenschaften. - Munchen: K.Alber, 1982. - 344 s.
14. Boyd D. Pedagogy for the Reign of God: A Theological Perspective on the Educational Philosophy of Paulo Freire. Eastern University Working Papers. available at http:// ngoleader.org/articles/56/4/Paulo-Freire/Page4.html.
15. Buchanan P. J. The Death of the West: How Dying Populations and Immigrant Invasions Imperil Our Country and Civilization. - New York:Thomas Dunne Books, 2002. - 320 p.
16. Bufford Th. Toward a Philosophy Education. - Boston:World-Press,2001.- 278 p.
17. Burbules N.C. Philosophy of Education//(Forthcoming in the International Encyclopedic Dictionary of Education, Routledge Publishing) -http://www.ed.uiuc. edu/facstaff/burbules/ncb/papers/phed. html.
18. Byram M. and Dervin F. (eds.) Students, staff and academic mobility in higher education. - Newcastle-upon-Tyne : Cambridge Scholars Publishing, 2008 . - 320 p.
19. Clement St. Handbook of education technology. - London: Steven Hackbarth Books, 2004. - 284 p.
20. Cole M. Globalisation, Modernisation and Competitiveness: a critique of New Labour in Education / M. Cole //International Studies in Sociology of Education. - 2008. - v. 8 n. 3. - P.315-332. - 182 p.
21. Combs A. Humanism, education and future. - Boston: Educational Leadership, 2013. - 301 p.
22. Cucrowiez H. Universite et emploi. - Lille: PUF, 2006. - 322 p.
23. Dewey J.Democracy and education. - New York: The Free Press, Macmillan Company, 1966. - 212 p
24. Dewey J. Reconstruction in Philosophy. - Boston: Beacon Press, 1957. - 156 p.
25. Ewby H. Some Possible Futures for Higher Education. - London : CVCP, 2009, available at www.cvcp.ac.UK/WhatWeDo/Speeches.
26. Feinberg W. Behavioral theory and education. - Boston: Prentice-Hall, 1994. - 467 p.
27. Gablot E. La barriere et le niveau. Etude socialogique de la bourgeoisie francaise. -Paris: Modern, 2013. - 182 p.
28. Gobler H P., Lessing H. U. (Hrsg.) O. F. Bollnow im Gesprach. - Freiburg / Munchen, 1983. - 241 s.
29. Harris A. Teaching Morality and Religion.- London:Allen and Unwin,1996.-127 p.
30. Harris K. Teachers and Classes. A Social Analysis. - Edinburgh.: Education Press, 2002. - 216 p.
31. Kellner D. Critical Theory, Marxism, and Modernity. - Cambridge, UK and Baltimore, Md.: Polity Press and John Hopkins University Press, 2009. - 288 p.
32. Kozol J. The Shame of the Nation: The Restoration of Apartheid Schooling in America.
- New York: Broadway Books, 2014. - 432 р.
33. Kwiek M. The University and the State. A Study into Global Transformations. -Frankfurt am Main: Peter Lang, 2006. - 424p.
34. Lechuga V. Assessment, Knowledge, and Customer Service: Contextualizing Faculty Work at For-Profit Colleges and Universities. The review of Higher Education, 2008. -31(3). - Р. 287-307.
35. Liessmann K. P. Theorie der Unbildung: Die Irrtbmer der Wissensgesellschaft. - Wien : Paul Zsolnay, 2010. - 176 s.
36. Morita T. Zur Bollnow - Reception in Japan. In: Padagogische Rundschau. 1983, 37, N. 6. - S.623-627.
37. Nohl H. Padagogische Menschenkunde (Die padagogischen, psychologischen und soziologischen Grundlagen der Padagogik) II Handbuch der Padagogik. Bd. 2. Langensalza. - Weinheim/Basel, 1981.- 344 s. - S. 51-75.
38. Overbeek H. and K. van der Pijl «Restructuring Capital and Restructuring Hegemony», in Overbeek (ed), Restructuring Hegemony, in the Global Political Economy; The rise of transnational neo-liberalism in the 2000s, London; Routledge, 2012. - 293 р. -Р.246-282 р.
39. Pattern V. Social control and human engineering: A framework for humanistic decision.
- Bangor : University Press, 1991. - 227 р.
40. Rogers C.R. «Toward Becoming a Fully Functioning Person». - In: Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education.Yearbook. Ed. A. W. Combs(edited by A. W. Combs). - Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development, 1999. - 256 р.
41. Shelley P.B. A Philosophical View of Reform. - Lexington KY Ulan Press, 2012. - 114 р.
42. Sintschenko V.V. Weltgesellschaft: postimperialismus und die aufteilung der welt // Aktualne problemy nowoczesnych nauk. - 2013. - Volume 15. - Przemysl: Nauka i studia. - S.63-71.
43. Warwick D. The Future Business of Universities, Speech to the Association of Business Schools, 23 April, 2009. Aavailable at www.universitiesuk.ac.UK/services.
44. Wheeler H. Beyond the Punitive Society. - San-Francisco : Hackett Publishing Co, 2013. - 301 р. Zinchenko V. Global institutional transformation strategies of self-management systems // Zeszyty Naukowe Wyzszej Szkoly Humanitas Zarzadzanie. -2015. - (4). - P. 169-176.
45. Zinchenko V. Institutional Aspects of Globalization and Regionalization in the Context of the Transformation of Society // Journal of Social Sciences and Humanities. - Vol. 1, No. 4, 2015. - Р. 415-421.
46. Zinchenko V. Institutional transformations systems of society and perspectives of critical theory in the social philosophy of education//Pedagogika Filozoficzna. - № 1. - 2015.
- S.59-68.
47. Zizek S. The Ticklish Subject. The Absent Center of Political Ontology. - London:Verso, 2000. - 221 р. - P. 128-143.
Виктор Зинчeнкo. Современные глобaльныe трансформации университетской системы и специфигации философии обpaзовaния в aнглосaксонской и aмepикaнской моделях обpaзовaтeльно-нayчного мeнeджмeнтa
В современном мире пpоисxодит диверсификация различньж моделей высшего образования. В то же время многовариантность, многообразие моделей высшего образования не исключает hx своеобразия. Интернационализация и интеграция высшего образования в глобально-международном аспекте ставят много новым вопросов перед теорией h практикой. Практически в каждой развитой стране есть богатый опыт построения системы высшего образования. Результаты анализа этого опыта могут способствовать развитию h обогащению отечественной системы образования, они предоставляют возможность избежать повторения ошибок h возможность раскрыть новые подаоды к решению ряда проблем в этой области. Поэтому, основываясь на этом, считаем, что невозможно претендовать на создание стратегии модернизационныж образовательным h научным реформ, затpагивающиx проблемы образовательно-научного института социума в управлении научно-образовательным пространством, не проанализировав при этом существующие модели, школы, направления, hx классификацию в современной философии образования. Это касается как отрасли социальной составляющей философии образования, так h сферы менеджмента образования.
Непрерывность общественного воспитания h образования, качественное управление ими, hx интенсивность могут быть обеспечены лишь при двyx yсловияx принципиального xаpактеpа. Первое: использование новей-шж, теоретически обоснованным h практически апробированным управ-ленческж, философски развитым, доступным h теxнически обеспеченным высокж теxнологий социальной деятельности, воспитания h обучения, освоения знаний. Второе: совершенное овладение человеком методологией самостоятельной социально-ценностной h научно-исследовательской деятельности. Созданная структура должна предоставлять одинаковые условия для равноправного выбора граждански, воспитательным h научно-образователыным действий, исключая принуждение h господство.
Ключeвыe олова: высшее образование, системы образования, модели философии образования, докторские программы, исследовательское пространство, модель университета, научные исследования, институциональная автономия, глобализация, интернационализация, интеграция, Болонский процесс, квантифи-кация учебных услуг, гомогенизация систем образования, стратегия развития.
Viktor Zinchenko. Contemporary Global Transformation of University System and the Philosophy of Education Specifications in Anglo-Saxon and American Models of Education and Research Management
In today's world there is diversification of different models of higher education. At the same time, the multiplicity, the diversity of higher education models does not exclude their identity. Internationalization and integration of higher education
in a global and international dimension raise a lot of new questions to the theory and practice. Almost every developed country has the rich experience of building the higher education system. The analysis of this experience can aid development and enrichment of the national educational system; it provides an opportunity to avoid repeating the same mistakes and to discover the new approaches to solving some problems in this area. Therefore, based on this, we consider that it is impossible to claim the creation of the strategy of modernization educational and scientific reforms, which affect the educational and scientific institution of the society in the management of scientific and educational space without analysis of the existing models, schools, directions, their classification in contemporary philosophy of education. It concern as well the sphere of the social philosophy of education as the sphere of management of education. The continuity of public education, qualitative management, their intensity can only be achieved under two conditions of the fundamental character. The first one is use of new, theoretically grounded and practically proven management, philosophically developed, accessible and technically supported high technology of social activity, education, training, and learning. The second condition is the perfect acquisition of the methodology of socio-axiological and research activity. The structure must provide the same conditions for equitable selection of civil, educational and scientific-educational actions, excluding coercion and domination.
It is noted that the existence of developed civil society among the existing conditions and prerequisites for the successful formation and functioning of educational systems and effective models of multilevel educational management is necessary. Thus, we can conclude that the strategy of the modern world development proposed by the social philosophy ofupbringing and education is a key in the field of social administration, philosophy, and pedagogy. This is what we exactly mean by education, science or some of the paradigms of upbringing and education as a dominant one on a certain socio-historical stage. This understanding largely depends on the manner of organization and functioning of civil society in the present and future.
Keywords: higher education, education system, philosophy of education models, doctoral programs, research space, the model of University, researches, institutional autonomy, globalization, internationalization, integration, the Bologna process, the quantification of educational services, homogenization of educational systems, strategy of development.
3ieqenKO BiKTop BiKTopoBHq, goKTop ^iroco^ctKHX HayK, npo^ecop, ro.ro-bhhh HayKOBHH cmBpo6iTHHK iHCTHTyry BHmoi ocBiin HamoHa.bHoi aKageMii negarorwHHX HayK yspainH.
E-mail: zinchenko@kiev.com.ua
Zinchenko Viktor Viktorovich, Doctor of philosophical sciences, Principal research scientist of the Institute of Higher Education of the National Academy of Educational Sciences of Ukraine.
