CC BY
16процесса преемственности в развитии творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста, чтобы ребенок умел свободно анализировать информацию, действовать в нестандартной ситуации, принимать решения, быть готовым к самообучению, проявлять творческий подход в любых жизненных обстоятельствах.
Литература
1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студентов высш. Учеб. заведений. — М.: Издательский центр» Академия» 2002. — 320с.
2. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 82-106.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. 3-е изд. — М., 1991. — 93 с.
4. Крившенко Л.П., Л.В. Юркина. Педагогика: учебник и практикум для среднего профессионального образования. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт, 2018. — 400 с.
5. Манске К. Учение как открытие / пер. с нем. — М.: Смысл, 2014. — 263 с.
6. Сманцер А.П. Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов. — Минск: БГУ, 2013. — 271 с.
СУБЪЕКТИВНО-ОБЪЕКТИВНЫЕ ПРОЕКЦИИ ОЦЕНИВАНИЯ ПИСЬМЕННОГО УЧЕНИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ЭТАПЕ
Георгиева Снежанка Добрева (Шумен, Республика Болгария), доктор педагогики, доцент, Шуменский университет им. Епископа Константина Преславского. E-mail: s.dobreva@shu
Аннотация. В статье представлены результаты экспериментального исследования, реализованного с 38 учителями, работающими на начальном образовательном этапе, в отношении качеств их оценочной деятельности по трем школьным текстам четвертого класса с различной жанровой характеристикой (диктовка, пересказ, сочинение). Количественные данные из 114 отзывов учителей указывают на выводы об усиленной субъективности оценивания, о недостаточно эксплицированных в отзывах учителей стимулирующих, мотивирующих и поддерживающих учеников моделях.
Ключевые слова: письменный текст, качественное оценивание, стимулирующая функция, субъективность.
SUBJECT-OBJECT PROJECTIONS OF EVALUATING WRITTEN STUDENT'S TEXT
IN PRIMARY SCHOOL
Georgieva Snezhanka Dobreva (Shumen, Republic of Bulgaria), Doctor of Pedagogic, Associate Professor, Bishop Konstantin Preslavski University. E-mail: s.dobreva@shu
Abstract. The article presents results from optional research including thirty- eight teachers from primary schools regarding their results evaluating three texts from fourth graders differing in genres (dictation, retelling and interpretation). Summary data from 114 teacher's reviews present subjective of evaluation not enough explicit stimulating, motivating and supporting models.
Keywords: written text, quality evaluation, stimulating function, subjectiveness.
Эффективность современного образовательно-воспитательного процесса по болгарскому языку и литературе целесообразно соизмерить не только с его результативностью, но и со способами ее констатации.
В контексте осознанной важности оценивания в обучении родному языку и взаимосвязи между процессами обучения и оценивания для достижения социально детерминированной результативности в настоящей статье представлены результаты экспериментального исследования, реализованного в 2019 г. с 38 учителями, работающими на начальном
образовательном этапе, о качествах их оценочной деятельности по трем школьным текстам с различной жанровой характеристикой. Экспериментальная процедура следует логике этапов изготовления экспериментальных оценочных листов с включением трех текстов учеников для оценивания (диктовка, краткий пересказ притчи «Скрытый дар» [1], сказка по пословице « Что сошьем, то и распорем / Что посеешь, то и пожнешь»); недельный период самостоятельного и независимого оценивания текстов учителями, в соответствии с традиционно используемыми ими доцимологическими моделями в их педагогической практике; количественная обработка полученных результатов; выводы.
Анализ оценочной деятельности учителей, включенных в эксперимент, был осуществлен с учетом двух типов критериев: количественных оценок и качественных оценок (выполненных посредством отзывов учителей). Количественные данные были конкретизированы и систематизированы с учетом дополнительных маркеров классификации, таких, как жанр речи ученика (репродуктивный текст, текстовый оригинал), педагогический стаж учителей, участвовавших в исследовании (табл. 1).
Лучшая синхронность, свидетельствующая об объективности оценки, была достигнута в доцимологической деятельности по отношению к третьему тексту. Сочинение было оценено 92,1 % учителей на отлично. Самыми большими являются цифровые амплитуды при оценке пересказа (с «неудовлетворительно» до «отлично») — факт, который озадачивает, поскольку доступен текст первоисточника, а в методической литературе критерии оценивания репродуктивного текста являются общеизвестными [3].
Таблица 1
Количество оценок, поставленных учителями за текст учеников
Педагогический стаж оценивающего Текст 1 Текст 2 Текст 3
3 4 5 6 2 3 4 5 6 3 4 5 6
До 10 лет 1 4 5 0 2 2 4 1 1 0 0 0 10
11 - 20 лет 0 5 4 0 0 0 5 4 0 0 0 1 8
21 - 30 лет 0 3 8 0 0 0 8 2 1 0 0 1 10
Более 30 лет 0 4 4 0 0 0 5 3 0 1 0 0 7
Общее количество оценок 1 16 21 0 2 2 22 10 2 1 0 2 35
Минимальные различия (до одной единицы) наблюдаются при оценивании всех трех типов текстов преподавателями с педагогическим стажем от 11 до 20 лет. Аналогичная эквивалентность оценочных критериев была также установлена у учителей со стажем более 30 лет, за исключением парадоксального размаха при оценивании сочинения (разница между минимальной и максимальной оценками — «неудовлетворительно» и «отлично»).
Разница в двух единицах также является тревожным выводом при оценке диктовки учителями с минимальным педагогическим стажем. Подобные широкомасштабные различия в оценивании одного и того же речевого продукта задают психологический вопрос — как чувствует себя обучаемый в ситуации оценивания в сторону недооценки достигнутого им.
Количественные данные, представленные в табл. 2, свидетельствуют об общих тенденциях в оценивании среди различных групп учителей. Наиболее толерантно оценивают учеников учителя со стажем от 21 до 30 лет, наиболее критичными являются преподаватели со стажем до 10 лет. Наиболее стабильными и уравновешенными в своих оценочных парадигмах являются учителя со стажем от 11 до 30 лет.
Таблица 2
Средний успех оценивания текстов учеников
Педагогический стаж оценивающего Текст 1 Текст 2 Текст 3 Три текста
До 10 лет 4,40 3,70 6,0 4,70
11-20 лет 4,44 4 5,89 4,93
21-30 лет 4,72 4,36 5,99 5,0
Более 30 лет 4,50 4,37 5,63 4,83
Среди разнообразных по лингвистическим, текстолингвистическим и лингводидакти-ческим характеристикам отзывов можно выявить общие тенденции. Преобладают отзывы с объемом из 4 (28), из 5 (20) или более предложений (27). Наиболее многословными являются учителя с минимальным педагогическим стажем (в среднем 5,23 предложения в отзыве), наиболее лаконичными — со стажем более 30 лет (4,42 предложения). Предпочтение отдается безличному высказыванию текстоцентрического отзыва (74), затем — автоцентрическим (18) и смешанным отзывам (22) [4].
109 отзывов (95,6 %) содержат констатирующий компонент, который в подавляющем большинстве относится к позитивам и дефицитам в ученическом тексте (62,4 %) или только к дефициту (21,1 %). Акцент сделан на дефицитах в формальном, а не в содержательном плане ученических текстов.
Учителя говорят что-то положительное о труде обучаемого по созданию текста в 79,8 % отзывов, но часто похвала теряется среди подавляющих подробно эксплицированных выводов о дефицитности. В 7 отзывах существует несоответствие между вербальной мотивацией количественной оценки (например: «допускаешь ошибки / справляешься хорошо — оценка «отлично»). Доминирующим является язык негатива даже для позитивной оценки (например, «ошибки не допущены», «эпизоды не пропущены»). Подобного рода оценочные модели являются предпосылкой для психологического дискомфорта и эмоциональной неудовлетворенности оцениваемого.
Таблица 3
Содержательные акценты в учительских отзывах
Акцент Текст
1 2 3
Констатация:
недостатка; 13 10 0
достоинства; 1 0 18
дефицит/позитив текста. 24 28 20
Рекомендации по преодолению ошибок. 14 17 7
Стимул к дальнейшей результативности. 3 1 1
Только в 37,7 % отзывов использованы реплики рекомендательного и стимулирующего характера. 100 % рекомендаций предназначены для отработки дефицитов и ни одна — для развития положительной речевой модели. Рекомендации высказываются преимущественно повелительными глагольными формами и побудительными предложениями с дидактической позиции командующего, контролирующего, приказывающего преподавателя (Сделай исправление!Выучи/вспомни правило!Не допускай ошибок!).
Данные, полученные нами, показывают, что существует довольно широкий спектр субъективных критериев оценки, с которыми перекликается количественная и качественная оценочная деятельность преподавателей, включенных в эксперимент.
Детерминирующие вариативность оценки факторы по предположению также носят как объективный характер (отсутствие официально принятых критериальных шкал для оценки изучаемых типов письменного текста учеников — диктовки, краткого пересказа, сочинения), так субъективный характер. Вторые могут быть востребованы в неравнопоставленности уровней научной и методической подготовки проверяющих; в неправильно продемонстрированных проявлениях профессионализма — избыточной строгости/требовательности, снисходительности/компромиссности; в широком спектре проявления различных «эффектов субъективизма» (эффект последнего впечатления (новизны), эффект системной недооценки/переоценки экзаменационных работ и др.).
Тревогу вызывает сложившаяся экспликация констатаций о дефицитности или рекомендаций для ее преодоления за счет поощряющих утверждений о постижимости (даже минимальной) и возможное ее дальнейшее стимулирование.
Неоспоримая рефлексивность и предполагаемая непроизвольность модели, посредством которой учитель преподносит свою оценку на то, что было создано обучаемыми, является провокацией к профессионализму педагога и мотивированности, с помощью которой он ее совершенствовал. Опубликованные факты, возможно, не являются иллюстрацией ведущих доцимологических тенденций в обучении родному языку на начальном образовательном этапе, но, несомненно, являются поводом для размышлений и изменения ответственности при реализации педагогической функции и доцимологической деятельности в современном обучении родному языку. Факты являются провокацией к будущим разработкам методистов, к творчеству при планировании и реализации учебных модулей с экспертно-оценочной направленностью.
Литература
1. Авад Дж. Скрытый дар. 101 притча об истинно драгоценном в жизни. — София: AMG Publishing, 2014.
2. Георгиева М., Е. Добрева. Письменные тексты учеников. Часть первая: репродуктивные тексты. — София: Кругозор, 2002.
3. Добрева С. Речевое поведение учителя как эксперта-оценивателя письменных текстов учеников в обучении болгарскому языку и литературе. — Шумен: Университетское издательство им. Епископа Константина Преславского, 2018.
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ВАРИАНТЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Попова Татьяна Анатольевна (Москва, Россия) - кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, Психологический институт российской академии образования; доцент кафедры психотерапии и психологического консультирования Московского института психоанализа. E-mail: [email protected]. ORCID 0000-0001-8772-8990
Аннотация. В статье рассматривается варианты проектной деятельности в различных образовательных учреждениях и с разными стратегиями — в вузах (студенческая проектная деятельность), в школах (работа с педагогами, работа со школьниками, работа по формированию навыков для осуществления проектной деятельности и описание проектной деятельности в рамках научно-образовательного проекта).
Ключевые слова: проектная деятельность, артлогопроект, образование, проект, научно-образовательный проект.
