CC BY
21
МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 2, № 6. С. 125-139. Domestic and foreign pedagogy. 2021. Vol. 2, no. 6. P. 125-139.
Научная статья УДК 37.01
doi: 10.24412/2224-0772-2021-81-125-139
СУБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СУЩЕГО И ДОЛЖНОГО: ОТ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ К САМОПРОГНОЗИРОВАНИЮ
Л. М. Перминова
Людмила Михайловна Перминова
Московский государственный областной университет, Москва, Россия, [email protected]
Аннотация. В последние годы акцент в исследовании феномена личности все более смещается в сторону изучения субъекта и субъектности. Это касается прежде всего гуманитарных и социогума-нитарных исследований — в области философии, социологии, психологии, социальной психологии, педагогики. Если в характеристике личности подчеркивается социальный аспект человека как биопсихосоциального существа, то обращение к субъектности предполагает расширение научного контекста исследований. На основе анализа философско-методологических детерминант автором делается попытка вычленить сущностные характеристики субъекта обучения и определить «положение субъекта» в системе взаимосвязи сущего и должного в дидактике, учитывая различные уровни обучения — социальный, теоретический/ педагогический, дидактический/нормативный, индивидуально-практический,— каждый из которых характеризуется определенной группой дидактических законов или закономерностей, с тем чтобы в дальнейшем обосновать и конкретизировать ди-
© Перминова Л. М., 2021
дактический контекст принципа субъектности обучения.
Ключевые слова: субъект, субъект обучения, философия, социология, психология, педагогика, дидактика, сущее и должное, диспозиционные признаки субъекта обучения
Для цитирования: Перминова Л. М. Субъект обучения в системе взаимосвязи сущего и должного: от самоактуализации к самопрогнозированию // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 2, № 6. С. 125-139. doi: 10.24412/2224-0772-2021-81-125-139
Original article
The Subject Of Learning In The System Of The Relationship Of Being And Due: From Self-Actualization To Self-Prediction
Lyudmila M. Perminova
Moscow Region State University, Moscow, Russia, [email protected]
Abstract. In recent years, the emphasis in the study of the phenomenon of personality has increasingly shifted towards the study of the subject and subjectivity. This applies primarily to humanitarian and socio-humanitarian research — in the field of philosophy, sociology, psychology, social psychology, pedagogy. If the personality characteristic emphasizes the social aspect of a person as a biopsychosocial being, then the appeal to subjectivity implies the expansion of the scientific context of research. Based on the analysis of philosophical and methodological determinants, the author makes an attempt to isolate the essential characteristics of the subject of learning and to determine the "position of the subject" in the system of the relationship between what is and what is due in didactics, taking into account different levels of learning — social, theoretical/pedagogical, didactic/normative, individual-practical,— each of which is characterized by a certain group of didactic laws or patterns,— in order to further substantiate and concretize the didactic context of the principle of subjectivity of learning.
Keywords: subject, subject of learning; philosophy, sociology, psychology, pedagogy, didactics, being and due, dispositional features of the subject of learning
For citation: Perminova L. M. The subject of learning in the system of the relationship of being and due: from self-actualization to self-prediction. Domestic and Foreign Pedagogy. 2021; 2(6):125-139. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2021-81-125-139
В последние годы акцент в исследовании феномена личности смещается в сторону изучения субъекта и субъектности, о чем свидетельствуют работы философов (Брушлинского А. В., Лекторского В. А. и др.), социо-
логов (Водзинской В. В., Ядова В. А. и др.), психологов (Косиловой Е. В., Слободчикова В. И. и др.), педагогов (Орлова А. А., Орловой Л. А., Блинова В. И., Писаревой С. А., Тряпицыной А. П. и др.). Центральное место занимают вопросы профессиональной деятельности взрослых и профессионального самоопределения студентов. В исследованиях проблематики о субъекте и субъектности справедливо указывается на ее междисциплинарный характер и необходимость активного участия РАО [10]. В исследовании [10] концептуальный формат решения проблемы о субъекте профессионального самоопределения в образовательном процессе педвуза обоснован с позиций культурно-исторической теории развития личности: проект профессионального развития студента ориентирован на зону его ближайшего развития, а потому должен предусматривать социальную ситуацию развития, ведущую деятельность и, главное, психологическое новообразование студенческого возраста, неоднозначного в мотивационно-познавательном плане с точки зрения профессиональных намерений, и требует поэтапной реализации [11, с. 12-18], умений самоидентификации в профессиональном самоопределении субъекта. Вслед за В. И. Слободчиковым авторы выделяют главные новообразования юношеского возраста: саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни [11, с. 13]. Междисциплинарность научных представлений о личности (Брушлинский А. В., Лекторский В. А., Косилова Е. В.,. Платонов К. К, Водзинская В. В., Ядов В. А. и др.) стимулирует интерес к проблеме субъекта в условиях глобализации и цифровизации мирового сообщества в экономике, образовании. Поэтому важно рассмотреть динамику представлений о субъекте в контексте философско-методологических детерминант с учетом межпредметности педагогического знания и взаимосвязи сущего и должного в дидактике и обучении, понимание которых необходимо для успешной профессиональной деятельности учителя.
В философии проблему субъекта рассматривают в контексте классических, неклассических и постнеклассических детерминант [9; 17]. Классические представления о субъекте зиждутся на предельном основании его жизнедеятельности — Я (Р. Декарт); В. А. Лекторский отмечает следующие основные характеристики «Я»: Я — это «центр индивидуального сознания, рассматриваемого безотносительно к внешним предметам и даже к собственному телу субъекта, абсолютная самодостоверность
и прозрачность для самого себя; существование безотносительно к существованию других Я» [9, с. 7-8]. И. Кант вносит в понимание субъекта идею «внутреннего опыта индивидуального эмпирического сознания, предполагающего существование внешних связей, которые от этого Я не зависят» [Цит. по: 9, с. 9], истолковывая это «как условие объективности опыта» и принадлежности опыта конкретному Я» [там же, с. 9]. Таким образом, «бытийность субъекта, его опыт как результат деятельности, детерминированной внешними обстоятельствами, ин-тенциональность» (по Э. Гуссерлю), характеризуют субъекта как элемент объективной реальности. В. А. Лекторский, различая индивидуальный субъект и коллективный субъект, отмечает, что «коллективный субъект не имеет структуры» [9, с. 6].
Неклассическое понимание Я, разрабатываемое в философии и психологии ХХ века, связано с новыми философскими и психологическими направлениями: экзистенциализмом (Ж.-П. Сартр, Э. Гуссерль, Ж. Пиаже и др.), психоанализом (З. Фрейд и др.), в соответствии с которыми предполагает сущностные признаки субъекта: «телесная воплощенность Я, неполная самоочевидность Я и коммуникативное взаимодействие Я с другими людьми» [9, с. 11-13]. История науки выделяет еще ряд имен философов и психологов, раскрывающих уникальность бытия субъекта через саморефлексию, свободу, межличностную коммуникацию с другими людьми, самопознание («эмпирическое Я становится объектом самопознания», Я-концепция), диалог — М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, Ф. Е. Василюк, Р. Харре. Последний различает в Я-концепции два Я: 1) «индивид как существующий в пространстве и времени, включенный в определенную культуру, выражающий ответственность человека за свои действия, наличие памяти, единство биографии как связь прошлого с настоящим», и 2) «индивид, Я которого не локализовано в пространстве и времени, как „внутренний мир", „предмет рефлексивного отношения второго Я"» [цит. по: 9, с. 15]. Идея жизненного мира человека (субъекта) как единства и взаимосвязи внутреннего и внешнего планов блестяще разработана Ф. Е. Василюком и представляет философско-психологическое обоснование четырех типов жизненного мира человека через призму психического переживания им критических ситуаций (стресс, фрустрация, конфликт и кризис), выявляя ценностные основания и принцип жизни каждого из них [2]. Эта проблематика может рассматриваться как актуальная в исследовании «нового» субъекта обучения (клиповость
и ризомность мышления) в мире рисков современного образования, вызванных гаджетизацией и цифровизацией всех сфер жизни общества, и оказавших влияние на модернизацию и образ жизни многих поколений в сложных социокультурных условиях на рубеже ХХ-ХХ1 вв.
В постнеклассических подходах к пониманию субъекта сохраняется признак телесной воплощенности Я (индивидуальная память, единство биографии, тексты как свидетельство индивидуальной жизни), и в то же время появляется новый признак — исчезновение Я как результата коммуникативного взаимодействия в силу его фрагментированности [9, с. 16-17]. Предмет спора перемещается в сферу искусственного интеллекта, возникает проблема самоидентификации субъекта как согласованности/рассогласованности внешнего и внутреннего, сущности и существования, которую целесообразно рассмотреть с позиций социологии. Центральным моментом социологических исследований личности как объекта и субъекта познания являются процессы регуляции и саморегуляции поведения, самоидентификация, рассматриваемые с точки зрения диспозиционной концепции (В. А. Ядов), последовательно развиваемой его учениками и сотрудниками [17]. Ее главные идеи в том, что: 1) личность — объект и субъект социальных отношений, «социальный» индивид; 2) личность и субъект идентичны, поскольку речь идет о социальном поведении; 3) потребности человека имеют иерархическую структуру, и в критических ситуациях его поведение детерминировано высшими социальными потребностями / ценностными ориентациями — следовательно, аксиологические детерминанты суть системообразующие жизненно важных деятельностей, в числе которых профессиональная деятельность. Идею об аксиологическом императиве в жизни и деятельности субъекта развивала Л. Н. Лесохина [10; 12].
В современных психологических исследованиях подчеркивается роль сознания субъекта, не отождествляемого с самим субъектом, интен-циональность (стремление, направленность сознания, воли, чувств, переживание смыслов), приватность (субъект — единственный, кто знает о своем состоянии «от первого лица»; «человек как он есть»), каузальность (причинность «сознание — поведение, деятельность») [7]. Новым в характеристике субъекта является взгляд с позиций гуманитарного подхода (субъект как существование) и с позиций естественно-научного подхода (субъект как сущность): сущность предшествует существованию [7, с. 105-109]. В развитии проблематики о субъекте
подчеркивается роль языка и смыслов, среди которых выделяют смысл предметов и смысл слов, смысл ситуаций и смысл высказываний — отсюда проблема интерсубъективного и личностного в понимании [7, с. 114-116] вещей и идей. Глобализм и поликультурность современного мира порождают неоднозначность понимания и оценки происходящих событий — от масштабных (фестивали, мундиали, олимпиады) до простого школьного класса. В этой сложной ситуации необходимости каждодневной коммуникации педагога с разновозрастными группами обучающихся, с их родителями, с коллегами (среди которых представители разных поколений — от беби-бумеров (1944-1964) до поколения миллениумов (1985-2003) и поколения Ъ (2004 г. и далее), а также конструирования главного инструмента педагогического взаимодействия — урока и системы уроков, становится понятной задача более глубокого и тщательного изучения ученика как субъекта обучения, особенность которого заключается в том, что субъект обучения является «элементом» учебного процесса как «конкретного варианта процесса обучения» (И. Я. Лернер). Цифровизация образования и обучения, укоренение дистанционного обучения в практике образовательных организаций внесла столь существенные изменения в образовательный процесс, что совершенствование традиционных форм организации обучения не гарантирует высоких результатов, а инновационные педагогические технологии не обрели надежной методологической опоры и убедительного теоретического обоснования применительно не только к перспективе, но и к сегодняшнему дню.
Междисциплинарность в изучении, понимании и осмыслении субъекта в его сущности и существовании проявилась в расширении и углублении представлений о нем, в интеграции междисциплинарных знаний, в новых кумулятивных признаках субъекта, чему способствовали исследования на стыке философии, психологии, социологии (сознание, Я-концепция, самоактуализация, рефлексия, жизненный мир человека, самоидентификация, самопрогнозирование, диспозиция личности). Эти интегративные характеристики стали языком профессионального самоопределения субъекта. Дальнейшие рассуждения о субъекте обучения строятся на признании: 1) процесса обучения как гумани-тарного/«рукотворного», имманентной частью/компонентом которого является субъект (субъект обучения); 2) бинарных отношений между субъектом и объектом: а) объект-субъект (познание), б) субъект-объект (деятельность), в) субъект-субъект (общение), г) объект-объект
(развитие как возможность достичь нового уровня субъектности); 3) импликации «если..., то...» и бинарности «репрезентация — интерпретация» (С. В. Иванова) [5] в процессе обучения как выражения интен-циональности, приватности и каузальности отношений «а-г» (п. 2). Эти особенности процесса обучения целесообразно рассматривать с позиций дидактических закономерностей и дидактических законов в структурной взаимосвязи «образование — обучение — учебный процесс — урок».
Ранее с логико-философских позиций доказано, что объект дидактики (обучение) может быть охарактеризован как свойство (целостность), в основе которого лежит трехстороннее двусубъектное отношение между преподаванием, учением и содержанием образования в их закономерных связях,— представляя предмет дидактики [14, с. 26-27]. При этом показано, что «качество отношения детерминирует качество целостности — обучения, развивающегося в пространстве и времени в соответствии с фундаментальным законом дидактики — единства и взаимосвязи содержательного, процессуального и деятельностного»,— это позволило «конкретизировать проблему сущего и должного, поставленную ранее (В. В. Краевский, П. Н. Груздев, В. Е. Гмурман, О. Е. Лебедев) в педагогике» [13, с. 86]. В философии категории сущего и должного понимаются как противоположные, диалектически взаимосвязанные. С учетом изложенного в контекст сущего и должного логически оправданным является включение субъекта обучения с присущими ему междисциплинарными методологическими характеристиками.
Отмечая «интегративный характер педагогики и дидактики, их принадлежность к социально-гуманитарному знанию, биопсихосоциальную и субъектную сущность человека, в дидактике учитываются закономерности системной и интегративной функций мозга, ассоциативного характера нейронных связей (П. К. Анохин, Н. П. Бехтерева, Ю. А. Самарин и др.), психологические закономерности (восприятия, мышления, внимания, памяти — Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, Г. Эббингауз и др.), закономерности процесса обучения, сформулированные И. Я. Лернером [4, с.165-166]; закономерности учебного процесса, сформулированные Ю. К. Бабанским» [1], а также «психолого-дидактические закономерности (Я. И. Груденов)» [3], используемые в работе [16]. При этом отмечено, что «категории закона и закономерности характеризуют сущее (существующее) в педагогической действительности, являясь методологической предпосылкой
дидактических принципов в их теоретической и нормативной функциях для методик обучения, в пространственно-временных рамках которого осуществляется обучение/должное как наблюдаемое триединство «преподавание — учение — учебный материал». Должное — это то, что может и должно совершенствоваться как непрерывное становление качества более высокого уровня, когда практика / учебный процесс максимально соответствует теоретическому обоснованию. В должном (обучении) отражена сущность свойства как непрерывно становящейся целостности» [13, с. 87]. Сущее в субъекте определяется присущим ему: биологическим, психофизическим, психическим,— развивающимся в условиях обучения и обретающим качественно новые признаки жизни и деятельности: способность к самоидентификации, самореализации — профессиональной и личностной (должного).
Проблему взаимосвязи дидактических законов и закономерностей изучал немецкий дидакт Л. Клингберг [6], «рассматривая дидактические законы и закономерности в их неоднозначности как методологический признак/свойство дидактического процесса, имеющий „громадное теоретическое и практическое значение... как решающую предпосылку логического обоснования системы категориальных определений и теоретического построения дидактических законов как отображения дидактических закономерностей"» [6, с. 55-56]. Это позволило выстроить их иерархическую систему как теоретически обоснованную в ее нормативности траекторию развития субъекта обучения — от сущности к существованию в их взаимосвязи [13, с. 96-97]. Методологический контур взаимосвязи закономерностей и законов определил В. В. Краевский: «Закономерный — значит, осуществляющийся на основе закона» [8, с. 47]. Учитывая методологическое значение психологии для педагогики, рассмотрим психолого-дидактические закономерности учебного процесса, а именно «закономерности восприятия, мышления, внимания, памяти, формирования учебных действий и умений учебной деятельности» [3], являющихся научной основой психолого-педагогического цикла усвоения знаний в учебном процессе. Анализ этих закономерностей показывает, что «в их содержании имеет место связь психологического и дидактического как выражение сущего и должного,— при этом одно без другого не имеет смысла: они слиты и детерминированы бинарной логической связью — импликацией «если., то» как непреложное условие: без учета сущего не может состояться должное» [12, с. 88].
Обращаясь к системной совокупности закономерностей (Я. И. Груденов) [3], используемых в работе [16, с. 82-88], приведем примеры закономерностей: а) восприятия, б) внимания, в) памяти. О восприятии: а) «легче наблюдать единичные различия среди многих черт сходства, чем наоборот: различия привлекают к себе внимание более (а значит, активизируют восприятие.— Л. П.), чем их сходство» [Там же, с. 83]. Содержание закономерности указывает на связь между действиями учителя — отбором и подачей учебного материала или информации, особенность которых в их контрастности, противоречивости (проблемная ситуация) относительно друг друга (что потребует применения методов проблемного обучения), и деятельностью учащихся, которым придется припомнить изученное ранее и активизировать умственные усилия, чтобы разрешить проблему), «т. е.— внешним, должным, и процессом восприятия изученного ранее, осмысления визуальной и вербальной информации — внутренним, сущим» [13, с. 89]. Закономерность внимания (б) гласит: «Внимание к деятельности может быть ослаблено, если: 1) задание непосильно, из-за чего у ученика теряется уверенность,
2) работа совершается в чрезмерно быстром или медленном темпе,
3) она сводится к однообразным операциям, 4) выполняемая работа слишком проста для ученика» [14, с. 84]. Налицо связь условий обучения (внешнего, должного) и (внутреннего, сущего) — состояния зоны ближайшего развития ученика — ЗБР не актуализирована этими условиями. Особенно ярко проявляется связь психологического и дидактического в закономерностях памяти (в) — как связь сущего и должного: «К эффективному запоминанию приводят следующие приемы мыслительной и практической деятельности: составление плана, выделение опорных пунктов, реконструкция, соотнесение и сравнение, обобщение и конкретизация» [16, с. 88]. Итак, позволительно обобщение: «в содержании закономерностей отчетливо представлена импликация „если., то" как непреложное условие взаимосвязи сущего и должного. Психическое — сущее, поскольку законы психики, в основе которых системная организация головного мозга, не могут быть изменены по желанию человека, т.е. стать должным,— так как — согласно П. К. Анохину,— они объективированы и детерминированы системно-интегративной функцией нервной клетки — нейрона» [13, с. 89], как отмечено нами ранее.
Продолжая рассуждения о связи сущего и должного, логично заключить, что «психолого-дидактические закономерности — ядро учеб-
ного процесса, в динамическом психолого-педагогическом цикле они реализуются как знание-регулятор бинарной неразъемной системы „преподавание — учение". Психолого-дидактические закономерности — онтологическая предпосылка закономерностей обучения», описанных И. Я. Лернером, и имеют статус дидактического закона [4]. «1. Всякий акт деятельности преподавания, независимо от характера деятельности учения, который он вызывает, а также независимо от изучаемого содержания, оказывает на учащихся то или иное воспитывающее влияние. 2. Всякое обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. 3. Обучение происходит только при активной деятельности учащихся» [4, с. 165-166].
В приведенных закономерностях, а по сути — дидактических законах — речь идет об обучении как целостности и принципах обучения, в которых имеют место интерпретация психолого-дидактических закономерностей в логике бинарной импликации «если., то». С позиций системного подхода и интерпретации дидактических законов процесса обучения (И. Я. Лернер) сформулированы закономерности учебного процесса (о взаимосвязи целей и задач, содержания, форм и методов обучения, результатов обучения — Ю. К. Бабанский) [14, с. 121-122]. Справедливым будет утверждать, что «дидактический закон обобщает несколько психолого-дидактических и дидактических закономерностей в новом статусе более высокого абстрактного уровня. Психолого-дидактические и дидактические закономерности выполняют функцию ориентиров/указателей для учителя» [13, с. 97], детерминируя аспекты его руководящей роли, а именно: «1) руководство обучением, 2) руководство в процессе обучения, 3) руководство через обучение» [6, с. 64] — в их специфике, «присущей природе отношений в обучении как социальном процессе, а именно: сознательной деятельности коллективных и/или индивидуальных субъектов» [13, с. 92], 4) «руководяще-управленческий характер отношений между дидактическими процессами и формированием личности» и 5) «их субъектно-преобразующий характер в социальном, ценностном, гносеологическом и т.д. ситуативном контексте», 6) «в их обращенности к преобразованию содержания образования в программу содержания развивающейся личности (содержания сознания, принципы поведения и т.д.)» [6, с. 55-56]. Логично заключить, и это отмечалось нами: «Закономерности учебного процесса адекватно отражают смысл и онтологическую сущность дидактических законов — «ядерную» ха-
рактеристику предмета дидактики. Они объединены общим основанием — отношением между компонентами обучения; онтологический и методологический базис дидактических законов составляет взаимосвязь психолого-дидактических закономерностей и закономерностей учебного процесса. Специфика дидактического закона в том, что отношение между его элементами отражает ценностную направленность этого отношения («формальная» слитность предмета с объектом как свойством детерминирует «печать» свойства» [13, с. 95]. Ценностно-детерминированный процесс обучения ставит в смыслопорождающую позицию его субъекта в единстве признаков — интенциональность, приватность, каузальность.
Диалектика взаимосвязи всеобщего, общего, особенного и частного/конкретного получает дидактическую интерпретацию в контексте категорий «образование — обучение — учебный процесс — урок»: от абстрактного к конкретному (от вызовов и целей общества) и от конкретного к абстрактному (от множества уроков к кумулятивному формату результата обучения). Взаимосвязь дидактических законов и закономерностей выстраивается как иерархическая система. Основной закон дидактики о единстве и взаимосвязи содержательного, процессуального и деятельностного — системообразующий в отношении других дидактических законов и закономерностей, проявляющийся на всех уровнях обучения. Психолого-дидактические закономерности — это закономерности первого уровня (урок; усвоение знаний). Дидактические закономерности нормируют учебный процесс, являясь закономерностями второго уровня. Процесс обучения конкретизирован дидактическими законами (И. Я. Лернер), представляющими третий уровень дидактических отношений как субъект-субъект-объектных в их специфичности. Социокультурность обучения постулируется социодидактическими законами — законами четвертого уровня: а) постоянства состава и структуры процесса обучения, б) устойчивости обучения в развивающемся социуме [14, с. 92]. Дидактические закономерности имеют гибкие и вариативные формы их реализации; дидактические законы в силу их большей абстрактности отличаются консервативностью/обобщенностью и более широким (общим, всеобщим) радиусом действия, являясь устойчивым основанием взаимосвязи сущего и должного в обучении в их диалектическом единстве.
Заключение
1. Признание принадлежности субъекта обучения всем уровням обучения (социальному, теоретическому/педагогическому, дидактическому/ нормативному, индивидуально-практическому), каждый из которых нормирован определенной группой дидактических законов и закономерностей (от психолого-дидактических закономерностей / индивидуально-практический уровень обучения (урок) до социодидактических законов / социальный уровень обучения) позволяет рассматривать индивидуально-развивающий маршрут субъекта обучения как взаимосвязь его диспозиционно-личностных характеристик «самоактуализация — самореализация — самоидентификация — самопрогнозирование» как системообразующих, детерминирующих его личностное становление на основе самопознания (осознание себя, Я-концепция, построение жизненных планов).
2. Диспозиция «самоактуализация» субъекта обучения формируется в условиях урока (индивидуально-практический уровень обучения), ее качество зависит от качества организации процесса освоения нового материала (нового содержания образования), т.е. от качества психолого-педагогического цикла усвоения новых знаний, которое, в свою очередь, определяется умением учителя учитывать психолого-дидактические закономерности, соответственно выбирая методы обучения, включая и стимулирующие познавательную деятельность ученика, его ценностное (ответственное) отношение к обучению и собственному учению. В самоактуализации субъекта обучения важнейшую роль играет его рефлексия как диалог в логике трехстороннего и двусубъектного отношения — с книгой, собеседником, с самим собой (согласно М. Монтеню, описавшему три вида общения в жизни человека).
В самоактуализации субъекта есть возможность максимальной познавательной активности в процессе работы с содержанием образования (учебным материалом). Эта возможность объясняется такими свойствами содержания образования, как динамичность, подвижность, присущая «нижним этажам» пятиуровневой системы содержания образования. В свое время нами было доказано, что содержанию образования присущи определенные свойства: гуманитарность, динамичность, открытость, полифункциональность [15]. При этом выявлена тенденция к тому, что чем ближе содержание образования к практике, к непосредственной деятельности ученика, тем динамичнее содержание образования
в силу его высокой пластичности, открытости новому содержанию, новым знаниям, новой информации. Именно «клеточка учебного процесса — урок» (образное выражение М. Н. Скаткина) дает возможность ученику как субъекту обучения максимально актуализировать свой образовательно-познавательный ресурс в различных формах учебной деятельности — индивидуальной, групповой.
3. Диспозиция «самореализация» формируется у субъекта обучения в процессе изучения целостного учебного предмета, т.е. в рамках учебного процесса, в течение длительного времени (учебного года, нескольких лет). Качество самореализации субъекта обучения будет зависеть от качества его самоактуализации, детермированной умением учителя учитывать дидактические закономерности учебного процесса, т.е. системного построения процесса изучения учебного предмета во взаимосвязи его целей и задач, содержания, форм и методов обучения, создания благоприятных условий обучения, что однозначно указывает на соответствие его дидактическим принципам. Длительный пространственно-временной интервал изучения учебного предмета (учебных предметов) заключает в себе реальные возможности самореализации субъекта.
4. Диспозиция «самоидентификация» субъекта обучения есть закономерный результат самопознания ученика в учебном процессе на протяжении многих лет, в достижении которого системообразующую роль сыграли самоактуализация и самореализация — это кумулятивный результат процесса обучения, качество которого определяется обобщенной характеристикой реализации дидактических законов (сформулированных И. Я. Лернером). Разнообразие учебных предметов, рефлексия, оценка и самооценка как познание своих возможностей, мысленное «примеривание» условий профессиональной деятельности способствовали формированию ценностных ориентаций субъекта обучения в процессе выбора будущей профессии, способствуя адекватному самопрогнозированию.
5. Диспозиция «самопрогнозирование» логично завершает индивидуально-развивающую вертикаль образовательного маршрута субъекта обучения. Ее сердцевину образуют доминирующие ценности и ценностные ориентации, сформировавшиеся в процессе самоактуализации и самореализации субъекта в процессе обучения, его осознанная самоидентификация в отношении мира профессий и своих возможностей, готовность к продолжению образования, поскольку созданы необходимые
внутренние предпосылки. Методологический детерминант адекватного самопрогнозирования — длительный образовательный маршрут, в котором формируются механизмы самоактуализации, самореализации, самоидентификации, самопрогнозирования, должен быть выверен другим субъектом обучения — учителем — в соответствии с главным дидактическим законом единства и взаимосвязи содержательного, процессуального и деятельностного, отражающим диалектическую взаимосвязь сущего и должного в дидактике и обучении.
6. Можно говорить о четырех видах (формах представления) понятия «субъект обучения»: а) субъект обучения как абстрактно-теоретическая (базовая) форма, выражающая двусубъектность обучения системы «учитель — ученик»; б) ученик как субъект обучения; в) учитель как субъект обучения; г) школьный класс (вариант: группа учащихся) как субъект обучения — коллективный субъект. Дидактическая характеристика каждой формы выражения категории «субъект обучения» должна рассматриваться специально, что представляется актуальным.
Список источников
1. Бабанский Ю. К. Закономерности, принципы и способы оптимизации педагогического процесса // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 262-272.
2. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Московского университета, 1984. 200 с.
3. Груденов Я. И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. М.: Педагогика, 1987. 158 с.
4. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319 с.
5. Иванова С. В., Иванов О. Б. Системные трансформации в сфере образования в условиях внедрения цифровых технологий // Ценности и смыслы. 2020. № 5 (69). С. 6-27.
6. Клингберг Л. Проблемы теории обучения / пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. 256 с.
7. Косилова Е. В. Субъект: от философии и психологии до патологии и эзотеризма // Методология и история психологии. 2010. Т. 5. С. 102-121.
8. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: пособие для учителя-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.
9. Лекторский В. А. Субъект в истории философии: проблемы и достижения // Методология и история психологии. 2010. Т. 5, № 1. С. 5-1
10. ЛесохинаЛ.Н. Образование в структуре деятельности: автореф. дис. ... докт. пед. наук. СПб.: НИИ ОВ РАО, 1991. 34 с.
11. Орлов А. А., Орлова Л. А. Студент педвуза как субъект профессионального самоопределения: особенности развития в цифровую эпоху // Педагогика. 2021. № 10. С. 5-23.
12. ПерминоваЛ. М. Дидактика открытого образования (памяти Л. Н. Лесохиной) // Педагогика. 2021. № 7. С. 119-128.
13. Перминова Л. М. О сущем и должном в дидактике в контексте классического и неклассического знания // Ценности и смыслы. 2021. № 4. С. 85-100.
14. Перминова Л. М. Современная дидактика: от Коменского до наших дней (философско-пе-дагогические аспекты дидактики). М.: Школьные технологии, 2021. 296 с.
15. Перминова Л. М. Теоретические основы конструирования содержания школьного обра-
зования: дис. докт. пед. наук. М.: МПГУУ 1995. 405 с.
16. Перминова Л. М. Функциональная грамотность учащихся. Современный урок. М.: МИОО, 2009. 132 с.
17. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Диспозиционная концепция. 2-е расшир. изд. / рук. проекта В. А. Ядов. М.: ЦСП и М, 2013. 376 с.
References
1. Babanskij Yu.K. Zakonomernosti, principy i sposoby optimizacii pedagogicheskogo processa // Izbrannye pedagogicheskie trudy. M.: Pedagogika, 1989. S. 262-272. [In Rus].
2. VasilyukF. E. Psihologiya perezhivaniya (analiz preodoleniya kriticheskih situacij). M.: Izd-vo Moskovskogo universiteta, 1984. 200 s. [In Rus].
3. Grudenov Ya. I. Psihologo-didakticheskie osnovy metodiki obucheniya matematike. M.: Pedagogika, 1987. 158 s. [In Rus].
4. Didaktika srednej shkoly. Nekotorye problemy sovremennoj didaktiki / pod red. M. N. Skatkina. M.: Prosveshchenie, 1982. 319 s. [In Rus].
5. Ivanova S. V., Ivanov O. B. Sistemnye transformacii v sfere obrazovaniya v usloviyah vnedreniya cifrovyh tekhnologij // Cennosti i smysly. 2020. № 5 (69). S. 6-27. [In Rus].
6. KlingbergL. Problemy teorii obucheniya / per. s nem. M.: Pedagogika, 1984. 256 s. [In Rus].
7. Kosilova E. V. Sub"ekt: ot filosofii i psihologii do patologii i ezoterizma // Metodologiya i istoriya psihologii. 2010. T. 5. S. 102-121. [In Rus].
8. Kraevskij V. V. Metodologiya pedagogicheskogo issledovaniya: posobie dlya uchitelya-issledo-vatelya. Samara: Izd-vo SamGPI, 1994. 165 s. [In Rus].
9. Lektorskij V. A. Sub"ekt v istorii filosofii: problemy i dostizheniya // Metodologiya i istoriya psi-hologii. 2010. T. 5, № 1. S. 5-18. [In Rus].
10. LesohinaL. N. Obrazovanie v strukture deyatel'nosti: avtoref. dis. ... dokt. ped. nauk. SPb.: NII OV RAO, 1991. 34 s. [In Rus].
11. Orlov A. A., Orlova L. A. Student pedvuza kak sub"ekt professional'nogo samoopredeleniya: oso-bennosti razvitiya v cifrovuyu epohu // Pedagogika. 2021. № 10. S. 5-23. [In Rus].
12. PerminovaL. M. Didaktika otkrytogo obrazovaniya (pamyati L. N. Lesohinoj) // Pedagogika. 2021. № 7. S. 119-128. [In Rus].
13. Perminova L. M. O sushchem i dolzhnom v didaktike v kontekste klassicheskogo i neklassi-cheskogo znaniya // Cennosti i smysly. 2021. № 4. S. 85-100. [In Rus].
14. Perminova L. M. Sovremennaya didaktika: ot Komenskogo do nashih dnej (filosofsko-peda-gogicheskie aspekty didaktiki). M.: Shkol'nye tekhnologii, 2021. 296 s. [In Rus].
15. Perminova L. M. Teoreticheskie osnovy" konstruirovaniya soderzhaniya shkol"nogo obrazovaniya: dis. dokt. ped. nauk. M.: MPGU, 1995. 405 s. [In Rus].
16. PerminovaL. M. Funkcional'naya gramotnost' uchashchihsya. Sovremennyj urok. M.: MIOO, 2009. 132 s. [In Rus].
17. Samoregulyaciya i prognozirovanie social'nogo povedeniya lichnosti. Dispozicionnaya koncep-ciya. 2-e rasshir. izd. / ruk. proekta V. A. Yadov). M.: CSP i M, 2013. 376 s. [In Rus].
Информация об авторе
Л. М. Перминова — доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры непрерывного образования Information about the author
L. M. Perminova — Dr. Sc. (Education), Professor, Professor of the Chair of continuing education
Статья поступила в редакцию 18.10.2021; одобрена после рецензирования 28.10.2021; принята к публикации 29.10.2021. The article was submitted 18.10.2021; approved after reviewing 28.10.2021; accepted for publication 29.10.2021.
