CC BY
109
вызвали значительные затруднения: на I и II уровнях процент учащихся уменьшился, на III и IV уровнях - увеличился. Аналогичная тенденция отмечается и у детей с ЗПР, с более явным сдвигом в сторону низких уровней социально-личностной адаптации: в 5-м классе среди детей с ЗПР было 4% испытуемых (1 ребёнок), показавших крайне низкий уровень адаптации.
Таким образом, на основании полученных результатов можно сделать следующие предварительные выводы:
1. Анализируемые показатели социально-личностной адаптации свидетельствуют о значительных трудностях детей с ЗПР, связанных с адаптацией к новым условиям деятельности и общения при переходе из начальной в основную школу: наиболее сложно формируются такие показатели адаптации, как учебно-познавательная мотивация, волевые компоненты саморегуляции деятельности и общения, анализ ситуации и прогнозирование её результатов.
2. В 5-м классе количество детей, имеющих дезадаптивные проявления, увеличивается как среди детей с ЗПР, так и среди их сверстников, развивающихся в норме. Этот факт может объясняться усложнением условий и процесса обучения детей, расширением круга общения.
3. Среди тех показателей социально-личностной адаптации, развитие которых у большинства испытуемых с ЗПР и с НПР имело минимальное расхождение, можно назвать отношение к педагогическим воздействиям, к нормам морали, права, поступкам окружающих, поведению учащихся в школе, к уровню развития полезных интересов, знаний, умений, навыков (внеучебные) и проявлениям тревожности.
Приведённые результаты отражают данные I этапа нашего исследования, связанного с изучением различных проявлений адаптивности детей с ЗПР при переходе из начальной в основную школу.
Наблюдение и метод экспертных оценок дают лишь общее представление об особенностях социально-личностной адаптации. Для более глубокой характеристики этого и других процессов у младших подростков с задержкой психического развития в настоящее время проводится углублённая психологическая диагностика.
Примечания
1. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999. С. 175.
2. Там же. С. 163.
3. Беличева С. А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков // Вестник психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы. 1995. № 1.
УДК 316.62
А. В. Барсуков
СТРУКТУРА САМООТНОШЕНИЯ АСОЦИАЛЬНЫХ ПОДРОСТКОВ
В статье рассматриваются результаты сравнительного исследования структуры самоотношения асоциальных и социально адаптивных подростков, анализируется взаимосвязь различных компонентов самоотношения в данных группах.
In this article the results of a comparative study of self-relation structure of asocial and socially adapted teenagers are analysed as well as interdependence of different components of self-relation in the researched groups of the teenagers.
Ключевые слова: асоциальное поведение, самоотношение, самопринятие, самоуважение.
Keywords: asocial behavior, self-relation, self-love, self-respect.
Проблемой изучения самосознания асоциальных подростков занимались многие авторы [1]. В психологической литературе разработан вопрос о формировании образа Я у делинквентных подростков и криминальных личностей [2]. Исследовалась также взаимосвязь самооценки и направленности личности подростков с нарушениями поведения [3]. При этом анализ структуры самоотношения и взаимосвязи структурных компонентов самоотношения с частными самооценками не проводился. В. М. Раева, Е. В. Свис-тунова утверждают, что в структуре самосознания асоциальных подростков нарушен как когнитивный блок (самоуважение), так и аффективный (самоотношение, аутосимпатия) [4]. Тем не менее не установлено, нарушение какого из блоков является специфичным для асоциальных подростков.
Термин «асоциальное поведение» трактуется как поведение, уклоняющееся от выполнения морально-нравственных норм и угрожающее благополучию межличностных отношений. Оно может проявляться как агрессивное поведение, сексуальные девиации, вовлеченность в азартные игры [5]. Особой разновидностью отклоняющегося поведения является делинквентное. Делин-квентное поведение - это действия конкретной личности, отклоняющиеся от установленных в данном обществе и в данное время законов, угрожающие благополучию других людей или социальному порядку и уголовно наказуемые в крайних своих проявлениях. А. Е. Личко понимал делинквентность как мелкие антиобщественные проступки, не влекущие за собой уголовной ответственности. К ним относятся приобщенность
© Барсуков А. В., 2009
А. В. Барсуков. Структура самоотношения асоциальных подростков
к асоциальной группе, прогулы школы, мелкое хулиганство, проявления агрессии по отношению к младшим и т. п. [6]. Данное понимание делинк-вентности идет в разрез с мнением В. В. Ковалева, указывавшего на то, что данное поведение является преступным [7]. Из анализа термина видно, что асоциальное поведение включает в себя как относительно легкие нарушения (прогулы школы, оппозиционные реакции по отношению к родителям), так и более тяжкие формы подростковых девиаций (проявление агрессии по отношению к младшим школьникам, мелкие кражи и т. п.). Вследствие терминологической неопределенности затруднен и теоретический анализ проблемы. Большинство исследований проводилось на осужденных подростках, в нашем же случае речь идет о более легких девиациях, специфика которых является менее изученной.
Обобщенный анализ литературных данных по асоциальным подросткам целесообразно начать с исследований А. А. Реана, доказавшего нарушения уровня субъективного контроля асоциальной личности [8]. Экстернальный локус контроля говорит о личностной незрелости, инфантильности асоциального подростка. Ю. Б. Гиппенрей-тер, Г. К. Валицкас предположили и доказали компенсаторную направленность поведенческих девиаций. Выводом из их исследовательской работы является утверждение о защитной функции асоциального поведения [9]. Подросток выбирает асоциальные формы поведения для компенсации неуспешности в просоциальных видах деятельности. Неуспешность же вызвана несфор-мированностью мотивационной и когнитивной структуры личности [10]. Вышеперечисленные особенности влияют на структуру самоотношения. В. М. Раева в эмпирическом исследовании выявила у делинквентов вдвое заниженный в отличие от нормативной группы уровень самопринятия (25%, 54%) и почти в четыре раза более сниженное самоуважение (8% и 30%) [11].
Основываясь на приведенных научных данных при планировании нашего исследования, мы исходили из того, что у асоциальных подростков нарушены как аффективный, так и когнитивный блоки самоотношения. Задачей проведенного нами исследования является анализ влияния нарушений когнитивного и аффективного блоков на поведенческую составляющую самоотношения, а также взаимосвязь с частными самооценками. Экспериментальную группу в количестве 75 человек составили подростки с асоциальным поведением. Контрольную группу в количестве 30 человек составили социально адаптивные подростки. Исследование проводилось по следующим методикам: опросник самоотношения Столина и опросник Хартер. Тест Столина построен на основе трехфакторной модели строения самоотношения
(аффективная, когнитивная и поведенческая составляющие). Опросник включает следующие шкалы: шкала Б (измеряет интегральное отношение «за» или «против» себя), «аутосимпатия», «самоуважение», «ожидаемое отношение других», «самоинтерес», «самоуверенность», «самопринятие», «саморуководство», «самообвинение», «само понимание» [12]. Опросник Хартер разработан для анализа эгоидентичности подростков и включает следующие шкалы: «школьная компетентность», «социальное принятие», «физическая форма», «атлетическая компетентность», «поведенческие действия», «романтические отношения», «близкие дружеские отношения» [13]. Для математического анализа данных использовались критерий углового распределения Фишера и корреляционный анализ Спирмена.
Статистически значимые различия по тесту Столина между экспериментальной и контрольной группами зарегистрированы по следующим шкалам: шкала Б (2,88 < 0,01), «самоуважение» (3,813 < 0,01), «ожидание положительного отношения» (4,53 < 0,01), «отношение других» (4,8 < 0,01), «саморуководство», (2,2 < 0,05), «самопонимание» (3,38 <0,01). Мы видим в первую очередь нарушения в шкалах когнитивного блока, отражающих образ Я. Шкалы аффективного блока не отличаются от группы нормы на статистически значимом уровне. Также нарушены шкалы, отражающие структуру зеркального Я, представления окружающих о подростке и восприятие окружающих самим подростком, что вполне закономерно для асоциального поведения. Мы рассматриваем особенности самосознания асоциальных подростков в двух контекстах: социальном и личностном. Под социальным контекстом мы понимаем обусловленность нарушений представлениями окружающих о подростке, то есть нарушения стилей воспитания, депривация и эмоциональное отвержение родителей, а также представления агентов вторичной социализации о подростке. Под личностным контекстом мы понимаем нарушения самопредставлений вследствие несформированности мотивацион-но-ценностной структуры личности и абстрактного мышления [14]. На наш взгляд, данные факторы играют определяющую роль в патогенезе нарушений самоотношения у асоциальных подростков. Нарушения личностного блока выражаются в результатах по шкалам «саморуководство» и «самопонимание». Сниженные результаты по шкале «самопонимание» являются маркерами недоразвития рефлексивной составляющей самосознания. Нарушения саморуководства говорят о несформированности мотивационной структуры, произвольности поведения асоциальных подростков. В социальном контексте нарушаются представления окружающих о ребенке, имеет
местонегативное программирование его как со стороны родителей, так и со стороны педагогов и успешных сверстников. Шкалы «положительное отношение» и «отношение других» отражают ожидание позитивного или негативного отношения к себе со стороны окружающих. Результаты по обеим шкалам снижены в экспериментальной группе, то есть асоциальный подросток не ожидает положительного отношения от окружающих и считает, что окружающие воспринимают его негативно.
С целью уточнения особенностей частных самооценок в двух группах мы проанализировали результаты по тесту Хартер. Статистически достоверные отличия наблюдаются по шкале «школьная компетентность» 1,643 на уровне больше 0,05, «атлетическая компетентность» 1,88 на уровне больше 0,05. Школьная и атлетическая компетентности могут развиваться при условии структурированности личности, сохранности прогностической компетентности и произвольности поведения. Данные черты нарушены у асоциальных подростков [15]. Таким образом, нарушения на уровне планирования деятельности, антиципаци-онной состоятельности развивают вторичные нарушения мотивационной структуры и структуры самосознания.
С целью уточнения отличий в структурной организации блоков самоотношения в двух группах мы проанализировали корреляционные взаимосвязи теста Столина и Хартер.
Корреляционные взаимосвязи в группе асоциальных подростков следующие: шкала Б позитивно коррелирует со шкалами «самоуважение» 0,609 (> 0,01), «аутосимпатия» 0,633 (> 0,01), «ожидание положительного отношения окружающих» 0,623 (> 0,01), «самоуверенность» 0,743 (> 0,01), «самоинтерес» 0,408 (> 0,05). Отмечается отрицательная связь со шкалой «самообвинение» -0,456 (> 0,01). В группе нормы отсутствует взаимосвязь со шкалой «ожидание положительного отношения», что говорит об интер-нальности самооценки в данной группе. Ряд авторов [16] подчеркивают, что в подростковом возрасте у детей формируется самооценка, менее обусловленная мнением окружающих и более зависящая от самопредставлений подростков.
Шкала «самоуважение» в группе асоциальных подростков положительно связана со шкалой «самоуверенность» 0,653 (> 0,01), «саморуководство» 0,330 (> 0,05), «самопонимание» 0,415 (> 0,05). В группе нормы кроме данных взаимосвязей отмечена связь со шкалами «аутосимпатия» 0,635 (> 0,01) и «самопринятие» 0,491 (> 0,01), что говорит о выраженных взаимозависимостях когнитивной и аффективной составляющих самоотношения. Кроме того, шкала «самоуважение» связана в группе нормы со шкалой «атлетическая
компетентность» теста Хартер 0,528 (> 0,01). Мы видим, что самоотношение подростков группы нормы более зрелое, интернальное. Самоуважение продуцируется атлетической компетентностью, то есть связано с частными самооценками, в отличие от группы асоциальных подростков. Блоки аффективной и когнитивной составляющих самоотношения более интегрированы у подростков группы нормы в отличие от группы асоциальных подростков. По шкале «аутосимпатия» в группе асоциальных подростков отмечена одна положительная связь со шкалой «самоуверенность» 0,544 (> 0,01): аутосимпатия влияет лишь на самоуверенность асоциальных подростков. В группе нормы отмечаются более выраженные взаимосвязи по данной шкале: кроме самоуверенности данная шкала связана со шкалами «самоуважение» 0,635 (> 0,01), «самопринятие» 0,682 (> 0,01), «самопонимание» 0,364 (> 0,05) и «атлетическая компетентность» 0,422 (> 0,05). В группе нормы выражены связи между блоками самоотношения. Кроме того, как аффективный, так и когнитивный блоки находятся в зависимости от частной самооценки, то есть от атлетической компетентности.
Шкала «ожидаемое отношение других» связана у асоциальных подростков со шкалой «интегральное отношение к себе» (0,656 > 0,01), «самоуверенность» (0,518 > 0,01), «отношение других» (0,518 > 0,01) и «самоинтерес» (0,558 > 0,01). Отмечается отрицательная связь со шкалой «атлетическая компетентность»: -0,352 (> 0,05). В группе нормы отмечены связи со шкалами «отношение окружающих» 0,712 (> 0,01) и «самоинтерес» 0,417 (> 0,05). Приведенные данные говорят о меньшей зависимости самоотношения социально адаптивных подростков от мнения окружающих. Отмечено, что самооценка школьной успешности асоциальных подростков, так же, как и атлетическая компетентность, находится в отрицательной зависимости от отношения окружающих -0,521 (> 0,01).
Интегральная шкала самоинтереса у асоциальных подростков связана лишь с седьмой шкалой, отражающей «самоинтерес» как установку (в тесте Столина две шкалы, отражающие понятие «самоинтерес») 0,516 (> 0,01). У социально адаптивных подростков данная шкала связана также со шкалой «саморуководство» 0,409 (> 0,05). Эти эмпирические данные говорят о том, что в группе нормы отмечается влияние когнитивного блока самоотношения на поведенческий, в отличие от группы асоциальных подростков. Таким образом, структура самоотношения асоциальных подростков отличается прежде всего нарушением когнитивной составляющей самоотношения.
Е. В. Чернышева [17] на материале взрослых заключенных сделала вывод, что особенностью
Н. П. Карпова. Характеристика состояния текстовой компетенции школьников.
самоотношения осужденных является привязанность к неадекватному образу Я. Тенденция к сохранению такого образа - один из защитных механизмов самосознания. На материале асоциальных подростков мы приходим к такому же выводу. Вместе с тем мы считаем, что аффективная составляющая самоотношения не играет существенной роли в генезисе асоциальности, тем не менее, она обусловливает дополнительный психогенный фон переживания подростков по поводу ощущения неполноценности, «плохости».
Школьная и атлетическая компетентность у асоциальных подростков находятся в зависимости от мнения окружающих. Самосознание асоциальных подростков можно охарактеризовать как незрелое, инфантильное. Самоуважение не зависит от восприятия школьной и атлетической компетентностей. Таким образом, для поддержания положительного самоуважения асоциальному подростку необходимо поддерживать статус в асоциальной группе, поскольку ни один компонент Я-концепции не оказывает компенсирующей роли, способствующей развитию позитивного самоотношения. Данные выводы подтверждают результаты Ю. Б. Гиппенрейтер о компенсаторной роли асоциального поведения в структуре самосознания делинквентного и асоциального подростка [18].
Примечания
1. Чернышева Е. В. Особенности Я-концепции личности осужденных: автореф. дис. ... канд. пихол. наук. Екатеринбург, 2005. С. 10-22; Свистунова Е. В. Особенности Я-концепции подростков с нарушением поведения: дис. ... канд. психол. наук. М., 2002. С. 152— 157; Акбиева 3. С. Самооценка и направленность личности подростков с отклоняющимся поведением: дис. ... канд. психол. наук. М., 1997. С. 139—144; РаеваВ. М. Особенности Я-концепции несовершеннолетних правонарушителей: дис. ... канд. психол. наук. М., 2000. С. 135—141; Воронова Е. В. Нарушения поведения у детей и подростков: проблема терминологии // Специальная психология. 2004. № 1(1). С. 39—46; Аич-ко А. Е. Акцентуации характера и психопатии у подростков. 2-е изд. Л.: Медицина, 1983. С. 26—30; Мен-делевич В. Д. Психология девиантного поведения. СПб.: Речь, 2005. С. 129—132; Реан А. А. Локус контроля делинквентной личности // Психологический журнал. 1994. № 2. С. 52—56; Гиппенрейтер Ю. Б., Валицкас Г. К. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 45—55.
2. Чернышева Е. В. Указ. соч.; Свистунова Е. В. Указ. соч.
3. Акбиева 3. С. Указ. соч.
4. Раева В. М. Указ. соч.; Свистунова Е. В. Указ. соч.
5. Воронова Е. В. Указ. соч.
6. Там же; Аичко А. Е. Указ. соч.
7. Менделевич В. Д. Указ. соч.
8. Реан А. А. Указ. соч.
9. Гиппенрейтер Ю. Б., Валицкас Г. К. Указ. соч.
10. Аебединская К. С., Райская М. М., Грибанова Г. В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988. С. 25—69.
11. Раева В. М. Указ. соч.
12. Бодалев А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2006. С. 434—439; Колыш-ко А. М. Психология самоотношения. Гродно: Изд-во ГрГУ, 2004. С. 93—101.
13. Радина Н. К., Терешенкова Е. Ю. Личностный опросник Хартер для изучения персональной идентичности подростка // Психология и школа. 2006. № 4. С. 3—20.
14. Аебединская К. С., Райская М. М., Грибанова Г. В. Указ. соч.
15. Менделевич В. Д. Указ. соч.; Аебединская К. С, Райская М. М., Грибанова Г. В. Указ. соч.
16. Божович А. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. С. 36—41; Зейгарник Б. В. Патопсихология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. С. 25—26 с.
17. Чернышева Е. В. Указ. соч.
18. Гиппенрейтер Ю. Б., Валицкас Г. К. Указ. соч.
УДК 376.37
Н. П. Карпова
ХАРАКТЕРИСТИКА СОСТОЯНИЯ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
В статье уточнено понятие «текстовая компетенция», даны характеристики компетентного читателя и признаки адекватного понимания художественного текста. Определена методика экспериментального исследования текстовой компетенции школьников с речевой патологией. Описаны результаты эксперимента. Рассмотрены особенности понимания текстовой информации детьми.
This article presents a revised concept of textual competence, as well as the characteristics of a competent reader and the signs of an adequate comprehension of a literary text. It offers a technique for experimental evaluation of textual competence of schoolchildren with speech pathology. The experiment's results are described and the peculiarities of children's comprehending textual information are considered in the article.
Ключевые слова: текстовая компетенция, художественный текст, понимание текста, художественное своеобразие, текстовая информация, речевая патология.
Keywords: textual competence, literary text, text comprehension, literary distinctness, textual information, speech pathology.
В современной науке проблемы обучения и воспитания учащихся общеобразовательных и специальных школ рассматривают с позиций компетент-ностного подхода (О. В. Акулова, В. П. Беспалько, Е. А. Быстрова, И. А. Зимняя, А. В. Хуторский и др.).
© Карпова Н. П., 2009
