CC BY
38
Самостоятельные занятия студентов Университета сервиса и экономики по дисциплине
________________________________________________________________________«Физическая культура»
4. Измайлов Н.Г. Шуляченко Н.П. Мониторинг состояния здоровья и отношения к физической культуре, ЗОЖ студентов СМГ в СПГУВК // Физическая культура студентов: Материалы 58-й межвуз. науч.-метод. конф. СПб.: Буревестник, 2009. С. 167-168.
5. Копейкина Е.Н., Румба О.Г.,.Горелов А.А. Построение процесса физического воспитания студенток с нарушениями в состоянии дыхательной системы: Монография. Белгород: Политерра, 2010.
6. Усатов А.Н. Самостоятельная физическая подготовка как средство повышения двигательной активности студенческой молодежи: Дис. ... канд.пед.наук: 13.00.04. Белгород, 2010.
7. Чумаков Б.Н. Валеология: Учеб. пособие / Б.Н. Чумаков. М.: Педагогическое общество России, 2000.
8. Чепаков Е.М.Укрупнение дидактических единиц в теории и практике обучения физической культуре // Мир человека. 2009. № 1(9). С. 185-192.
9. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Физическое воспитание студенческой молодежи // Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. М.: Издательский центр «Академия», 2000. С. 266-280.
10. Мануковская Л. Б. Двигательная активность и здоровье студентов // Физическая культура и спорт в жизни общества и человека: Материалы международной науч.-практ. конф. В 2 ч. Ч. 2. Тула.: ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2002. С. 5-7.
УДК 371.3:800 ББК Ш12-913
СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СПбГУСЭ
И.В. Григорьев
Санкт-Петербургский государственный университет
сервиса и экономики (СПбГУСЭ) 191015, Санкт-Петербург, ул. Кавалергардская, 7, лит. А
Н.А. Трофимова Научно-исследовательский университет «Высшая школа экономики» Санкт-Петербургский филиал 190008, Санкт-Петербург, ул.Союза Печатников, 16
Современное развитие высшего профессионального образования определяется расширяющимися процессами глобализации и интернационализации экономики и бизнеса, резко увеличивающими диапазон доступных человеку возможностей, масштабов и пределов деятельности. Образовательные услуги благодаря передовым информационным технологиям и быстрому развитию дистанционного обучения легко преодолевают национальные границы. Вузы самых разных стран предлагают свои продукты и услуги на едином мировом образовательном рынке, при этом работодатели во многих странах Европы, принимая на работу выпускников вузов, все больше обращают внимание на опыт учебы, жизни и работы за рубежом, поскольку это свидетельствует об адаптивных возможностях кан-
дидатов, широте кругозора и о навыках общения с представителями разных культур.
Возможность выхода на европейские рынки труда и образования, получения работы в перспективных российских компаниях, на совместных предприятиях, в иностранных фирмах повышает роль и значимость иностранного языка в образовательном процессе. Концепция модернизации российского образования рассматривает знание иностранных языков как важнейшую составляющую образовательного стандарта наступившего века [1]. Огромное значение придается языковому многообразию в образовании, которое может быть достигнуто путем увеличения предлагаемых для изучения числа языков [2, с. 4].
Повышение значимости учебной дисциплины «Иностранный язык» требует в свою очередь пересмотра содержания и структуры курса иностранного языка для неязыковых вузов в отношении его практического использования выпускниками в профессиональных целях. Ведь не секрет, что до сих пор обучение языку профессиональной направленности остается неудовлетворительным, а уровень профессиональной иноязычной компетентности выпускников - невысоким, не соответствующим современным требованиям общества и рынка труда, о чем свидетельствуют данные с производства, острый дефицит специалистов, владеющих определенным регистром иноязычных знаний, необходимых для профессионального общения [3; 4]. Такое положение объясняется целым рядом причин, наиболее существенной из которых является наличие разных моделей школьного образования и, следовательно, различий в уровнях подготовки по иностранному языку абитуриентов-выпускников разных типов школ (сельских, городских или специализированных). Осложняют ситуацию и проявляющаяся в последние годы тенденция к переходу среднего образования на разноуровневую подготовку по иностранному языку, а также объективные кадровые трудности, которые испытывает средняя общеобразовательная школа, и отсутствие вступительного экзамена по иностранному языку в высшие учебные заведения нелингвистического профиля. С другой стороны, и студенты различаются по своему отношению к изучению иностранного языка. К сожалению, не все из них готовы работать над достижением уровня профессионального владения иностранным языком. По всей видимости, различная мотивация (или ее полное отсутствие) связана со спецификой профессиональной деятельности, на которую студенты ориентируются в будущем, и потребностями использования в ней иностранного языка.
Различия в востребованности конкретных иноязычных речевых умений, определяемых сферой деятельности спе-
циалиста, а также в необходимых уровнях владения данными умениями не были учтены в последних программах курса иностранного языка - единых, адресованных всем неязыковым вузам вне зависимости от особенностей профессиональной деятельности их выпускников [5]. Поэтому в настоящее время приобрел актуальность вопрос о создании новой системы языковой подготовки будущих специалистов, адекватной современным условиям обучения и социальному заказу, и разработке на ее основе программ обучения иностранному языку в вузах неязыковых специальностей.
В университете сервиса и экономики вопрос о новой системе языковой подготовки стоит наиболее остро. Создание «глобального сервисного пространства», тенденции сервизации национальной экономики России превращают сегодня сервис в наибольшей степени национально ориентированный феномен, предоставляющий множество возможностей как для трансляции глобальных брендов, так и для проявления национальной самобытности (национальная кухня, традиции национального гостеприимства, национальные ритуалы) [6].
Особая чувствительность сферы сервиса к восприятию цивилизационных процессов означает ее значимость при постановке задач подготовки высококвалифицированных кадров, обладающих набором общекультурных компетенций, важное место среди которых занимает способность осуществлять социальное взаимодействие на иностранных языках, готовность демонстрировать толерантность к другой культуре. Формирование этих компетенций возможно только в рамках новой системы целеполагания при обучении иностранному языку, основу которой составляет дифференцированный подход к обучению, учитывающий как разные начальные уровни владения иностранным языком, так и реальные профессиональные и личностные потребности в нем специалистов конкретного профиля. Опора на принципы компетент-ностно-деятельностного подхода, заменяющего систему обязательного форми-
рования знаний, умений и навыков набором компетенций [7, с 22], позволяет, для решения социально-коммуникативных задач в различных областях, научить студентов осуществлять коммуникативную функцию в культурной, профессиональной и научной деятельности, а также при общении с зарубежными партнерами [8, с. 5].
Университет сервиса и экономики, политика развития которого направлена на интеграцию в мировое научнообразовательное сообщество, прекрасно осознает важность проблемы формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов. Основной способ разрешения этой проблемы - это комплексная программа совершенствования иноязычной подготовки специалистов, владеющих иностранным языком на уровне международных стандартов, компетентных в области иноязычного профессионального общения, способных к академической и социальной мобильности. При определении содержательной наполненности программ по иностранному языку ГУСЭ учитывается мотивационная направленность каждой категории студентов.
Главной задачей, стоящей в настоящий момент перед специалистами кафедры делового иностранного языка СПбГУСЭ, является задача технологиза-ции компетентностного подхода, предполагающая решение ряда взаимосвязанных проблем:
- определение приемлемых образовательных моделей и разработка соответствующих образовательных программ, предназначенных для формирования профессионально-языковых и коммуникативных компетенций будущих специалистов;
- применение инновационных педагогических технологий с целью интеграции языковой и профильной подготовки студентов в контексте их профессионального становления;
- создание учебных материалов на кредитно-модульной основе;
- использование критериев мониторинга и оценки, соответствующих меж-
дународным языковым стандартам (например, использования формата международных экзаменов при проведении промежуточной и итоговой аттестации студентов, введение сертификационных экзаменов, по крайней мере, их аналогов для всех моделей обучения);
- широкое применение информационно-коммуникативных и компьютерноопосредованных технологий (например, создание ресурсного центра общего доступа для аудиторной и самостоятельной работы студентов с использованием on-line ресурсов);
- расширение межпредметных связей и интеграция работы кафедры иностранных языков и профильных кафедр с целью повышения качества образования на основе реального «заказа» кафедр специализации и создания мультиязыковой среды вуза [9].
Ключевое значение для решения всего комплекса названных проблем имеет определение стратегии языковой подготовки студентов разных специальностей ГУСЭ. Зная приблизительное количество аудиторных часов, требующихся для овладения иностранными языками, достаточно просто предложить набор оптимальных образовательных маршрутов, реализация которых осуществляется в зависимости от направления, профиля и исходной степени языковой подготовки. Различная продолжительность курса на разных маршрутах (от 200 до 480 аудиторных часов) предполагает достижение разных уровней владения иностранным языком по окончании обучения:
1. Базовый маршрут:
А (200-240 ч.): от уровня 0 до уровня А2 (elementary);
В (200-240 ч.): от уровня А1 до уровня В1 (pre-intermediate).
2. Предпороговый маршрут:
А (300-360 ч.): от уровня 0 до уровня В1 (elementary);
В (300-360 ч.): от уровня А1 до уровня В2 (upper-intermediate).
3. Пороговый маршрут:
А (420-480 ч.): от уровня 0 до уровня В2 (upper-intermediate);
В (420-480 ч.): от уровня А1 до уровня В2+(иррег-т1егшеё1а1е+).
Темы учебного общения едины для всех маршрутов, что обеспечивает однородность образовательного пространства. Проблематика учебного общения, выделенная для каждого маршрута, определяет содержание, глубину, объем и степень коммуникативной и когнитивной сложности изучаемого материала.
Тем не менее, конкретная реализация языкового обучения в ГУСЭ осуществляется на сегодняшний день в следующих моделях:
МОДЕЛЬ 1 (173/155 академических часов) для направлений подготовки, объединяемых в гуманитарнотехнологический кластер:
030300.62 «Психология»;
031300.62 «Журналистика»;
031600.62 «Реклама и связи с общественностью»;
040100.62 «Социология»;
040400.62 «Социальная работа»;
100100.62 «Сервис»;
100800.62 «Торговое дело»;
151000.62 «Технологические машины и оборудование»;
260800.62 «Технология продукции и организация общественного питания»;
262200.62 «Конструирование изделий легкой промышленности».
МОДЕЛЬ 2 (104 академических часа) для направлений подготовки, объединяемых в экономико-производственный кластер:
051000.62 «Профессиональное обучение (по отраслям)»;
072500.62 «Дизайн»;
072600.62 «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы»;
080100.62 «Экономика»;
190600.62 «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов».
МОДЕЛЬ 3 (224 академических часа) для направлений подготовки организационно-управленческого кластера:
080200.62 «Менеджмент»,
100400.62 «Туризм».
Увеличение количества аудиторных
часов достигается использованием разно-
образных форм дополнительных занятий, как, например, факультативы или дополнительные занятия по параллельным программам в языковом центре.
Названные маршруты, предусматривают конкретный уровень сформированное™ умений иноязычного общения. Программы, обеспечивающие реализацию этих маршрутов, позволяют:
- расширить (при необходимости или потребности) реестр профессионально-ориентированных тем и умений, формируемых в одном или нескольких видах речевой деятельности;
- дифференцировать использование средств обучения;
- осуществить (при определенных условиях) более раннюю профессионализацию в процессе формирования иноязычных умений.
Поэтапное формирование профессиональной коммуникативной иноязычной компетентности осуществляется на основе блочно-модульной организации образовательного процесса. Традиционно выделяемыми содержательными блоками являются:
1. Иностранный язык для академических целей - EAP (языковые умения и навыки для успешного функционирования в академической среде);
2. Иностранный язык для специальных академических целей - ESAP (языковые умения и навыки для успешного функционирования в академической среде конкретной профессиональной направленности);
3. Иностранный язык для специальных целей - ESP (развитие коммуникативной компетенции, необходимой для эффективной языковой коммуникации в профессиональной неакадемической среде);
4. Иностранный язык для делового общения - BEC (иноязычные коммуникативные компетенции, необходимые в сфере делового общения);
5. Иностранный язык для общих целей - GE.
Интеграция и нелинейность содержания обучения иностранному языку во всех содержательных блоках обеспечива-
ет возможность ротации речевого и языкового материала, усиливает когнитивную составляющую обучения, при организации процесса обучения позволяет сместить акцент с аудиторных занятий с преобладанием репродуктивно-тренировочных заданий на самостоятельные поисково-познавательные виды деятельности с разной степенью учебной автономии.
Исходя из реальных профессиональных потребностей в иностранном языке для специалистов конкретного профиля, кафедра делового иностранного языка определила рекомендуемые содержательные блоки для основных профилей подготовки по программам бакалавриата СПбГУСЭ на 2011/2012 учебный год:
1. GE, EAP и EASP для профилей подготовки «Мировая экономика», «Общая экономическая теория» и «Социология»;
2. GE и EAP для профиля подготовки «Финансы и кредит»;
3. GE и BEC для профилей подготовки «Управление предпринимательской деятельностью» и «Управление проектами»;
4. GE и ESP для профилей подготовки «Технология и организация туроператорских и турагентских услуг», «Технология и организация экскурсионных услуг», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Теория и практика социальной работы», «Менеджмент таможенного и страхового дела», «Бухгалтерский учет и международные стандарты финансовой отчетности», «Журналистика», «Связи с общественностью», «Прикладная математика и эконометрика», «Прикладная математика и эконометрика»;
5. GE для профилей подготовки «Сервис торгового оборудования и бытовой техники», «Технология обслуживания транспортных средств, автосервис», «Экономика природопользования и сервиса экосистем», «Логистика и управление качеством», «Технология и конструирование швейных изделий», «Декоративно-прикладное искусство», «Дизайн костюма», «Дизайн прически», «Государ-
ственное и муниципальное управление», «Социокультурный сервис».
Указанное сочетание содержательных блоков апробировано в учебном процессе и является частью рабочих программ по иностранным языкам СПбГУ-СЭ.
Отдельные модули обучения имеют узлы сопряжения с другими модулями, так что общий объем информации сохраняет свойство целостности. В то же время подвижность модулей позволяет, в свою очередь, менять возможности содержания обучения в течение всего процесса обучения, варьируя наполнение в каждом блоке. Объединение отдельных модулей вокруг ключевых компетенций определяет содержательный план учебного процесса.
Первый этап на первом курсе интенсивно формирует и корректирует базовый уровень языковой компетенции, определяемый требованиями государственного стандарта к уровню овладения фонетической, лексической, стилистической и дискурсивной системами изучаемого языка. Он также обеспечивает базовый уровень коммуникативной компетенции на основе комплексного развития всех видов речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения и письма. Сформированные и систематизированные на этом этапе языковые знания, навыки и речевые умения, а также страноведческие и культурологические знания являются базой для перехода к основному вузовскому курсу иностранного языка, что соответствует требованию преемственности подготовки по иностранному языку в средней и высшей школах.
Второй этап на втором курсе способствует формированию более высокого уровня языковой и коммуникативной компетенции в сфере выбранной профессиональной деятельности. Общеупотребительный язык представляет собой ядерную часть, к которой может присоединяться любой из специальных блоков, перечисленных выше. При этом работа по усвоению языковых знаний (фонетических, лексических, грамматических и орфографических), формированию и со-
вершенствованию языковых навыков и речевых умений, а также по углублению и расширению культурологических знаний продолжается в течение всего курса обучения иностранному языку. Наряду с этим при реализации практической цели обучения (формирование способности и готовности будущего специалиста к меж-культурной коммуникации) происходит постепенное и последовательное усиление академической и профессиональноделовой направленности обучения в строгом соответствии с необходимыми для будущей деятельности специалиста навыками иноязычной речи.
Главное различие между первым и вторым этапами состоит в том, что второй этап характеризуется ярко выраженной прагматической ориентацией, увеличением объема приобретаемых обучающимися культурологических знаний и профессионально значимой информации, а также в расширении реестра иноязычных навыков и умений в разных видах речевой деятельности. Учебное время, отводимое на каждый из указанных этапов, определяется в зависимости от стартового уровня подготовки обучаемых по иностранному языку, профиля и специфики будущей деятельности специалиста.
Картина иноязычной подготовки студентов СПбГУСЭ была бы неполной без указания рекомендуемого уровня владения языком для каждого профиля подготовки, определяемого реальными профессиональными потребностями специалиста. Речь идет об уровне владения общеупотребительным английским, который определяется по уже упоминавшейся шестиуровневой Общеевропейской шкале языковой компетенции, являющейся на сегодняшний день наиболее прозрачной и жизнеспособной. Предполагается, что специалисты в сфере сервиса, имеющие адекватную требованиям времени подготовку, должны владеть языком на уровне от А2 и выше:
А2: Технология и конструирование швейных изделий;
Технология обслуживания транспортных средств, автосервис.
В1: Бухгалтерский учет и международные стандарты финансовой отчетности;
Бухгалтерский учет, анализ и аудит;
Декоративно-прикладное искусство;
Дизайн костюма;
Дизайн прически;
Логистика и управление качеством;
Сервис торгового оборудования и бытовой техники;
Социокультурный сервис;
Теория и практика социальной работы;
Управление предпринимательской деятельностью;
Финансы и кредит.
В1+: Прикладная математика и эконометрика.
В2: Государственное и муниципальное управление;
Менеджмент таможенного и страхового дела;
Социология;
Управление проектами;
Экономика природопользования и сервиса экосистем.
В2+: Мировая экономика;
Общая экономическая теория;
Технология и организация туроператорских и турагентских услуг;
Технология и организация экскурсионных услуг.
С1: Журналистика;
Связи с общественностью.
Еще одной особенностью обсуждаемой системы языковой подготовки в СПбГУСЭ является возможность формирования иноязычной компетенции по неосновному (испанский, французский, немецкий) иностранному языку в рамках факультатива (220-360 ч.), рекомендованного при условии достижения пред-порогового уровня (А2) владения первым иностранным языком (английским). Это исключительно важный аспект нового подхода к иноязычному обучению, соответствующий требованию дня и связанный с «включенным обучением» в других странах. Владение вторым иностранным языком дает студенту возможность выбирать дополнительные курсы, принимать участие в семинарских занятиях по
своим интересам, которые проводятся на языке страны обучения.
Важным аспектом в ряду обсуждаемых является также необходимость осуществления обучения профессиональному иностранному языку через определенные виды деятельности, требующие участия специалистов профилирующих и выпускающих кафедр. Это обеспечивает переход от профессионально-ориентированного обучения к профессиональному и отвечает современным тенденциям в образовании - ориентации на практические потребности общества, его социальный заказ и потребности личности, а также способствует быстрой адаптации выпускника вуза к требованиям и условиям реальной профессиональной деятельности.
Вышеизложенные размышления и идеи по оптимизации обучения ино-
странному языку в университете сервиса и экономики опираются на лучший зарубежный и отечественный дидактический опыт. Разрабатываемая кафедрой делового иностранного языка стратегия развития языкового образования учитывает принципы современной методики профессионально-ориентированного обучения на основе компетентностного, деятельностного и коммуникативного подходов. Блочно-модульная система организации учебного процесса, дифференцированно ориентированная на достижение различных уровней владения языком, позволяет полнее охватить рыночные и академические потребности представленных в СПбГУСЭ профилей подготовки студентов, способствуя тем самым выполнению социального заказа на подготовку современных специалистов сферы сервиса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации №1756-р от 29 декабря 2001 г. // СПС «Консультант Плюс» [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/about/software/cons/ 11/02/12).
2. Общие европейские компетенции владения иностранным языком. - Совет Европы, Страсбург: Cambridge University Press, 2000. - 256 с.
3. Арефьев А. Зарубежные стажировки: социологический анализ /А. Арефьев // Высшее образование в России. - 2004. - № 2. - С. 144-158.
4. Проблемы высшего технического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под общ. ред. А.С. Вострикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2001. Вып. 20: Концептуальные основы преподавания иностранного языка.
5. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ и ГОС ВПО второго поколения. Министерство образования Российской Федерации. - М.: МГЛУ, 2000.
6. Федулин В.Э., Багдасарян А. А. Мифы о сервисе // Сервисология как наука [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://www.knigafund.ru/books/106849 (08.03.11).
7. Федорова О. Н. Компетентностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам в высшей профессиональной школе // Языковое образование в вузе. - СПб.: КАРО, 2005. - С. 21-36.
8. Кузьмина Л. Г. Соловова Е. Н., Стернина М. А. и др. Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов: примерная программа / Л. Г. Кузьмина, - М.: НМС по иностранным языкам при Мин. образования и науки РФ, 2009. - 24 с.
9. Чучалин А. И., Велединская С. Б., Ройз Ш. С. и др. Моделирование процессов иноязычной подготовки в вузе с позиции управления качеством [Электронный ресурс]. Режим доступа: http ://www. aeer. ru/winn/magazine/m3/art_19.pdf. (11.02.12).
