CC BY
235
► слово молодым УЧЕНЫМ
СТРАТЕГИИ И ПРИОРИТЕТЫ РАЗВИТИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ (1917-1930 гг.)
STRATEGY AND PRiORiTiES OF THE STATE EDUCATiONAL POLiCY DEVELOPMENT (1917-1930)
Милованов Константин Юрьевич
Старший научный сотрудник лаборатории истории педагогики и образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», кандидат исторических наук E-mail: [email protected]
Konstantin Yu. Milovanov
Senior Research Fellow of the Laboratory of History of Pedagogy and Education of the Federal State Budget Scientific Institution "Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education", PhD (History) E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье рассматривается исторический опыт реформирования образования в 1917-1930 гг. Анализируются стратегии и приоритеты развития государственной образовательной политики в данный период.
Annotation. The article deals with the historical experience of education reform in 1917-1930. The author analyzes the strategies and priorities of development of the state educational policy in this period.
Ключевые слова: государственная образовательная политика в 1917-1930 гг., стратегия, реформа образования, принципы образовательной политики, модернизация образования, советская система образования.
Keywords: state educational policy in 19171930, strategy, reform in education, principles of educational policy, modernization of education, Soviet system of education.
После установления советской власти большевиками планировался форсированный переход к социализму и сопутствующая этому процессу радикальная трансформация социокультурной сферы, в том числе и системы образования. Школа и педагогика дооктябрьского периода официально не могли выступать источниками проектирования новой школы. Западноевропейская школа также не могла служить идейным и практическим основанием для школьного строительства, поскольку ассоциировалась с «реакционной» педагогикой и интервенцией. Однако новая власть не отрицала возможности использования тех знаний, которые накопила традиционная отечественная школа. Таким образом, складывалась парадоксальная ситуация, при которой дореволюционная школа фактически становилась основанием школы социалистической, но при сохранении сугубо негативного отношения к ней.
В противовес европейской педагогике, с которой связывалось все самое негативное, утилитарно-прагматичная педагогика США выглядела привлекательно для вершителей судеб российской школы. Схема поиска источников школьного строительства в ранний советский период повторяет структуру выбора двух доминантных путей в развитии капитализма - «американского» и «прусского». Открытое обращение к американской педагогике в сочетании с идеалистическим стремлением преобразовать «предметный мир» (социальную реальность) отражает тенденцию следовать по «американскому» пути развития в противовес «прусскому», то есть европейскому, как враждебному утвердившемуся социальному порядку. При формировании нового идеологического профиля школы проявилась характерная тенденция: чем радикальнее звучал тот или иной проект реформы, тем вероятнее было то, что он найдет положительный отклик в Народном комиссариате просвещения РСФСР
Развитие школы на начальном этапе строительства советской системы образования (1917-1920 гг.) определялось наличием серьезных идейных противоречий и отсутствием действенных механизмов создания новой школы. Необходимость реализации идеологических установок в сфере просвещения порождала целый ряд проблем, которые вызывали массовое неприятие решений советской власти в области образования. Декларативно провозглашалось построение новой, более прогрессивной школы и полный разрыв с дореволюционными традициями в педагогике. Радикально-утопические решения дестабилизировали и без того кризисную ситуацию на фоне эксцессов военного коммунизма, фактического краха экономики и социальной сферы.
Культурно-просвещенческий радикализм выступал в качестве неизменного тренда в деле создания социалистической школы. Очевидно, что при разрыве традиций и нарушении цепи преемственности классическая школа исчезала, а на ее месте появлялось учебно-производственное, воспитательное, трудовое или иное учреждение, уже лишенное ведущего «школьного» функционала - воспроизводства нематериальных ценностей, знаний и всесторонней подготовки образованных людей.
В 1917-1918 гг. в отечественной педагогике параллельно существовали две основных модели построения образовательной парадигмы трудовой школы: социалистическая (единая трудовая школа РСФСР) и демократическая, созданная приверженцами традиционной педагогики, учеными и деятелями просвещения дореволюционной формации, объединенными во Всероссийский учительский союз (ВУС).
В рамках социалистической модели трудовой школы существовало четыре основных подхода по ее реализации: «московский» проект (П. Н. Лепешинский и др.), проект «нейтральной» школы Л. Р. Менжинской и В. М. Величкиной (Бонч-Бруевич), политико-педагогическая платформа НКП РСФСР (А. В. Луначарский) и «петроградский» проект (З. И. Лилина, З. Г. Гринберг, В. Р. Менжинская).
Первый подход был сформулирован сотрудниками Отдела реформы школы На-ркомпроса РСФСР, ставшего ведущим центром принятия решений и разработки стратегических документов, связанных с реформой школы в 1918 г. Основные представители данного подхода - П. Н. Лепешинский, С. И. Мицкевич, Н. А. Полянский, В. М. Познер, Л. Г. Шапиро. «Московский» проект пользовался неизменной поддержкой со стороны школьных «футуристов» из Всероссийского союза учителей-интернационалистов (ВСЕСУИН).
Согласно «московскому» проекту, традиционная система образования демонтировалась, а школа уступала место школе-коммуне как основной ячейке построения социалистического общества. Трудовой коллектив автаркического типа становился ведущей формой организации учебного (фактически учебно-производственного) процесса. Учебный год становился непрерывным (превращался в замкнутый учебно-производственный цикл), каникулярное время отменялось; занятия проводились 7 дней в неделю (по схеме «5 + 2» - пятидневка производительного труда и 2 дня на экскурсии); длительность рабочего дня ничем не ограничивалась; вводилось групповое преподавание. В дидактическом плане намечалась ликвидация предметной системы обучения, программы становились примерными, а учебники изгонялись из школы (крайнее выражение этой позиции «Книга - бич детства!»). Однако поддерживающая на тот момент «москвичей» Н. К. Крупская внесла нотку умеренности в планы по отмене учебников, справедливо полагая, что их использование не несет вреда.
Реализация предложений «московской» группы объективно вела (в той исторической ситуации) к планомерной ликвидации традиционной системы образования. «Левацкая» риторика была востребована педагогическим авангардом и поддержана во властных кругах, которые идеологически ориентировались на идею В. И. Ленина о ликвидации старой школы как школы угнетения.
Второй подход к педагогическому строительству - проект классово «нейтральной» школы (Л. Р. Менжинская, В. М. Величкина (Бонч-Бруевич) и др.) исходил из того, что школа является образовательным учреждением, а не «монастырем» (производственно-трудовой организацией закрытого типа). «Нейтралы» выступали за сохранение каникул и обязательного отдыха учащихся, соблюдение санитарно-гигиенических норм, критиковали непрерывность учебного года, отстаивали приоритет учебной, а не производственной деятельности, выступали против самообслуживания как основы трудового воспитания и отмены домашних заданий. Данный подход выглядел более умеренно по сравнению с «московским» проектом, приближаясь к позициям «петроградцев» и А. В. Луначарского.
Третий подход - позицию А. В. Луначарского и руководства Наркомпроса РСФСР можно охарактеризовать как центристскую платформу. Разделяя социалистические принципы построения школы, А. В. Луначарский отнюдь не стремился к их идеализации и буквальном претворении в образовательную практику. Решительно отвергая
«схоластическую» школу, он был далек от классового радикализма, критикую проект «московской» группы как анархический [1, с. 20]. А. В. Луначарский понимал, что подавляющее большинство учительских кадров сформировалось в имперский период, и слом старой школы и всего, что с ней связано, приведет к неминуемому краху всю систему образования. Признавая, что труд играет важную воспитательную роль, А. В. Луначарский выступал против превращения школы в ремесленную мастерскую [2, с. 337]. Суть позиции А. В. Луначарского заключалась в «стабилизации единой трудовой школы (существенно не отличавшейся от прежних учебных заведений), широком привлечении «старых учительских кадров», придании управленческих функций коллегии НКП РСФСР» [3, с. 55].
Четвертый подход к строительству новой школы - «петроградский» проект представлял собой довольно удачную попытку построения умеренной модели трудовой школы, основываясь на принципах досоветской демократической педагогики. Данный проект, связываемый с именем руководителя петроградского образования З. И. Лилиной, а также ее ближайших соратников З. Г. Гринберга и В. Р. Менжинской, был разработан Комиссариатом просвещения Союза коммун Северной области (Севпрос). «Петроградская» модель школьного строительства изначально позиционировалась как действенная альтернатива «московскому» проекту. Она базировалась на основополагающем принципе сохранения предметной системы обучения, характерной для традиционной школы. В связи с этим учебный материал каждого предмета располагался в соответствии с требованиями отраслевой дидактики. Главной целью существования новой школы «петроградцами» провозглашалась «задача вооружить учащихся систематическими знаниями основ наук» [1, с. 63]. Проект «петроградской» группы предусматривал сохранение классно-урочной системы, традиционное изучение предметов и подчеркивал необходимость обязательности домашних заданий, а «трудовой процесс» рассматривался не как основа учебной деятельности, а лишь как технология, способствующая усвоению основ наук.
Под руководством В. Р. Менжинской (при участии Культпросветотдела Петроградского совета) было организовано широкое общественное обсуждение программы школьного строительства и сформирована группа экспертов для оценки различных вариантов реформы.
Образовательное ведомство Северной столицы проводило самостоятельную тактическую линию в рамках единой стратегии развития советской школы, что выражалось в активной педагогической оппозиции различным проектам Наркомпроса РСФСР как в 1918 г., так и позднее. Проект Севпроса, а после ликвидации областных совнаркомов - Петроградского губернского отдела народного образования (ПетрГубОНО) являлся рабочей концепцией по строительству новой школы в северо-западном регионе вплоть до конца 20-х гг.
В результате поисков приемлемого компромисса между различными подходами в сентябре 1918 г. Государственная комиссия по просвещению РСФСР утвердила «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы» («Декларация о единой трудовой школе») [4, с. 34]. В этих прогрессивных, по сути вневременных документах (особенно в Декларации) содержится значительный футурологи-ческий потенциал, заключены общегуманистическая и демократическая направленность развития ранней советской школы - школы переходного периода.
Авторы «Декларации о единой трудовой школе» сформулировали стратегическую цель по созданию передовой социалистической школы и занятию ею первого места в цивилизованном мире. Достигнуть этого можно было лишь через проведение коренной, плодотворной и всеобъемлющей реформы образования [5, с. 137]. Согласно Декларации, перед школой стояли следующие задачи: борьба за образованность и массовую школу; окончательное привлечение учительства на сторону советской власти; создание единой трудовой школы; формирование условий для развития одаренных детей и подростков; внедрение трудового принципа как ведущего условия творческого восприятия детьми окружающего мира и осуществления связи школы с жизнью; введение совместного обучения; формирование и подготовка кадрового резерва учителей-социалистов для новой демократической школы. Декларация сыграла важную «роль в теоретической разработке важнейших проблем воспитания и образования, в становлении советской педагогики» [6, с. 47].
Вслед за падением последних классовых барьеров, новая школа должна была стать общеобязательной, доступной и бесплатной. Подчеркивалось, что реализация принципа трудового обучения для школы государства, «находящегося в процессе перехода от капиталистического к социалистическому режиму... гораздо более обязательно, чем для школ передовых капиталистических стран» [5, с. 138]. Для документа характерно увлечение различными видами ручного труда, что является безусловной данью «московскому» проекту. Декларация провозглашала соединение общественно полезного труда с обучением. В Декларации особо подчеркивается роль предметов эстетического цикла, в чем можно увидеть влияние А. В. Луначарского, Н. К. Крупской, П. Н. Лепешинского, В. Р. Менжинской. Причем под эстетическим обучением подразумевалось не столько само преподавание, сколько «систематическое развитие органов чувств и творческих способностей» [5, с. 141]. Следует отметить, что авторы документа довольно оптимистично оценивали перспективы реализации принципов Декларации, как в управленческом, так и в финансовом аспектах, что в тех исторических реалиях было достаточно самонадеянно. В условиях военного коммунизма и Гражданской войны, а уж тем более позднее - в период становления и развития административно-командной системы, новеллы Декларации просто не могли быть реализованы в полной мере.
Демократическая модель трудовой школы традиционно связывается с деятельностью крупнейшего профессионального объединения школьных педагогов - Всероссийского учительского союза (ВУС). На VII Делегатском съезде Союза (8-16 июня 1918 г.) были рассмотрены ключевые вопросы школьного строительства: о трудовой школе, об отношениях школы и государства, о положении школы и учителя.
В рамках выработки официального решения по вопросу о школьной реформе были заслушаны доклады А. А. Волкова «Реорганизация школы по предложениям Комиссариата Народного Просвещения» и А. В. Голубева «Основные положения о трудовой школе». В своей резолюции VII Делегатский съезд констатировал, что школа разрушается под гнетом невежд, которые действуют «не столько в интересах народного образования, сколько в видах сохранения своей власти» [7, с. 19]. Съезд признал отсутствие постоянной основы для продуктивного сотрудничества с «советской властью, в действиях которой нет ни принципиальной творческой мысли, ни общественно-демократической постановки вопросов школьного дела» [7, с. 19-20].
Делегатский съезд со всей решимостью потребовал созидательной реорганизации школы на демократических началах. Отстаивался принцип автономии школы, определялась роль самоуправления, педагогического персонала, родительских и ученических организаций в деле реформы школы [7, с. 55]. ВУС подверг острой критике дореволюционную модель «книжной» школы, которая не могла создать условия ни для развития национального гражданского воспитания, ни для организации учебного процесса. Подчеркивалась прогрессивность внедрения в образовательную практику идей русской национальной школы и трудового принципа в воспитании и обучении [7, с. 36-37].
По мысли составителей резолюции Съезда, механизм внедрения элементов трудовой школы должен состоять из трех основных этапов. На первом этапе в школах, вводящих трудовой принцип, предполагалось создание «цельной системы согласованных мероприятий, как в области воспитания, так и в самой организации и обстановке школы» [7, с. 3637]. Второй этап предусматривал создание справочно-консультационного бюро и библиотеки по вопросам трудовой школы, то есть формирование информационно-методической базы как для подготовки педагогов и методистов, так и для последующего общественного обсуждения школьной реформы. На третьем этапе планировалось создание специальных курсов и стационарных учреждений по профессиональной подготовке учителей к работе в условиях трудовой школы и инструкторов по трудовому воспитанию.
По докладу Комиссии по вопросам о единой общеобразовательной школе Съездом было принято следующее решение: 11-летняя единая общеобразовательная школа должна состоять из трех ступеней обучения (I и II ступени - по 4 года, а III ступень - 3 года) [7, с. 38]. Учебный курс каждой высшей ступени должен был строиться в логическом и структурно-содержательном единстве с учебным материалом предыдущей. Согласно решению Съезда, реализация принципов единой школы требовала установления общеобязательного минимума в учебных планах. Декларировалось, что единая школа «должна быть построена на принципах трудового обучения, при широкой постановке лабораторных занятий, рисования и ручного труда» [7, с. 39], что практически идентично как проекту Севпро-са, так и позициям А. В. Луначарского, Н. К. Крупской, Л. Р. Менжинской. Дидактически целесообразным представлялось концентрическое расположение учебного материала на каждой ступени обучения. В рамках реализации модели единой общеобразовательной школы планировалось ввести совместное обучение [7, с. 40].
«Вусовская» модель трудовой школы выступала как прямая наследница реформы 1915-1916 гг. и проекта Государственного комитета по народному образованию (1917 г.). Следует отметить, что педагогическая платформа Союза по многим параметрам идентична не только «петроградскому» проекту, но и в отдельных аспектах школьного строительства перекликается с позициями А. В. Луначарского, В. М. Величкиной (Бонч-Бруевич), Л. Р. Менжинской и др.
Политически неангажированная программа школьного строительства являлась реальной альтернативой советской модели трудовой школы и потому не вписывалась в тогдашнюю идеологическую схему. С ликвидацией независимого учительского профсоюза «возможность для плодотворного реформирования школы одновременно «сверху» и «снизу» оказалась упущенной» [3, с. 58].
Другой альтернативой реформистскому курсу НКП РСФСР стало появление 1 июля 1920 г. «Декларации Народного комиссариата просвещения УССР о социальном воспитании». Декларация увидела свет благодаря тогдашним руководителям Наркомпроса УССР -наркому Г. Ф. Гринько и его заместителю Я. П. Ряппо, а непосредственным ее составителем считается руководитель научно-педагогического отдела Совета Укрсоцвоса А. И. Попов.
«Украинцы» сразу же отвергли «школьный» подход Наркомпроса РСФСР и взяли курс на создание государственной системы социального воспитания. По определению Я. П. Ряппо, 1920 г. стал «годом стихийного движения от идеи школы до системы соцвоса» [8, с. 351]. Восстановление школьной сети не представлялось целесообразным и по экономическим причинам. Так как советская власть окончательно установилась на территории тогдашней Украины лишь с 1920 г. (с третьей попытки), а за предшествующие два года последовательно сменились не менее пяти политических режимов, то система управления народным образованием была дезорганизована, а школьная сеть значительно разрушена. Менее затратно было создать новый тип учреждения, но не учебного, а воспитательного. Декларация выдвинула на первый план не вопросы обучения, а проблему «нового» воспитания, то есть не традиционного воспитания в семье и школе, а именно воспитания социального, целью которого является формирование «человека-коммуниста».
Теоретической базой для построения подобной концепции НКП УССР служили достижения педологической мысли, на которые и ссылаются создатели документа. Так, по их мнению, «педология ярко доказала мысль, что ребенка (до юношеского возраста) следует рассматривать как особое существо, которое требует специального отношения к себе - в соответствии с теми психофизиологическими особенностями детского организма, которые резко отличают ребенка от взрослого» [9, с. 306]. Авторы Декларации стремились, по их признанию, осуществить давнюю педолого-педагогическую идею, а именно охватить «правильно» поставленным трудовым воспитанием «всю жизнь» ребенка. «Декларация Народного комиссариата просвещения УССР о социальном воспитании» была провозглашена ее создателями подлинной декларацией прав детей. В отличие от «мертвой» школы, нахождение в которой шло во вред ребенку, в учреждении социального воспитания он «в дружеском коммунистическом союзе с подобными себе существами растет, развивается и обучается жить жизнью человека в новом человеческом обществе» [9, с. 307-308].
Декларация предусматривала два этапа по созданию системы социального воспитания. Первый этап - объединение всех образовательных учреждений старого типа в единую сеть. Основная задача на этом этапе - создание педагогической системы «охвата ребенка целиком». На втором этапе планировалась организация передовых воспитательных учреждений. Учреждениями наиболее пригодными для встраивания в единую систему были трудовые колонии, детские сады, приюты, очаги, площадки и клубы. Так, согласно Декларации, трудовая колония полностью удовлетворяла требованиям «нашей новой системы, которую легко и просто превратить в ту новую форму, которую мы обозначаем словами "детский дом"» [9, с. 308].
Касательно старой школы в Декларации отношение двойственное. С одной стороны, капитализм оставил после себя нежизнеспособную «словесную» школу. С явным намеком на Наркомпрос РСФСР в документе говорится о том, что были отдельные попытки
реформировать традиционную школу, но легче «гальванизировать труп» [9, с. 309]. С другой стороны, провозглашалось, что необходимо принять меры для того, чтобы заставить школу стать «рычагом» социального воспитания, принеся в нее «радостный шум» трудовых процессов. Авторы Декларации никогда не отвергали возможность использования школьных учебников. Они не отрицали необходимость образования как такового, однако подчеркивали, что «революционная стихия» трудового метода объективно разрушает традиционную школу [9, с. 310]. «Детский дом» как воспитательное учреждение нового типа наследует все функции прежних организаций образования и воспитания.
Выдвигая лозунг охраны детства, авторы Декларации своеобразно его трактовали. По их мнению, «охрана эта должна быть одновременно и образованием, и воспитанием, и кормлением, и одеванием» [9, с. 310]. И то, чего не могла дать детям прежняя школа: полное социальное обеспечение, постоянный и подлинно педагогический «воспитывающий» уход за ребенком, - все это предоставит система социального воспитания.
Таким образом, «Декларация Народного комиссариата просвещения УССР о социальном воспитании» была альтернативой стратегическим документам о единой трудовой школе (в научно-педагогическом, структурно-организационном и экономическом аспектах). Классовая позиция украинских педагогов выражалась в разрыве не только с дооктябрьской школой, но и со школой как таковой. Создание государственной системы воспитательных учреждений, цикличная производственно-трудовая деятельность (индустриальная и сельскохозяйственная), растворение обучения в воспитании и позитивная социализация личности - все это как нельзя лучше характеризует программу социального воспитания НКП УССР.
«Украинский» проект, созданный в разоренной Гражданской войной и интервенцией республике, с разрушенной школьной сетью, практическая реализация которого совпала с началом массового голода (1921-1922 гг.), просто не мог быть иным. На первый план выходило не традиционное школьное образование, но общегосударственное социальное воспитание. Социально-экономические условия развития УССР, да и всего Советского государства того времени жестко диктовали свои правила. Не вызывает сомнения, что Декларация содержала ряд перспективных разработок: исследование психолого-педагогических проблем Детства с учетом психофизиологических и возрастных особенностей ребенка; создание эффективной модели полного социального обеспечения и воспитания детей-сирот; появление как массовых, так и образцовых учреждений воспитания, основанных на принципах коллективизма, трудового обучения, деятельностной декриминализации и гуманизации личности воспитанников.
Очередная попытка перестройки содержания образования связана с деятельностью Научно-педагогической секции Государственного Ученого совета Наркомпроса РСФСР. Положение о научно-педагогической секции Государственного Ученого совета было утверждено коллегией НКП РСФСР 4 июля 1921 г. В ее состав вошли Н. К. Крупская (председатель), П. П. Блонский, А. Г. Калашников, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий и другие выдающиеся ученые, педагоги и организаторы народного образования.
С первых же дней работы НПС ГУСа было отвергнуто традиционное построение программ. За основу был взят принцип построения комплексных программ, как наиболее
отвечающий на тот момент предъявляемым идеологическим и педагогическим требованиям. Попытки комплексного построения программ уже предпринимались ранее, а в 1920-1921 гг. первые эксперименты по разработке комплексных программ проводились опытными станциями Наркомпроса РСФСР [1, с. 121-122].
Учебная информация, расположенная в трех «гусовских колонках» - «Природа и человек», «Труд», «Общество», объединялась той или иной комплексной темой («комплексом»), изучение которой было связано с краеведческой тематикой и явлениями природы. Канонические Схемы ГУСа пытались реализовать «установку на то, чтобы облечь преподавание в простые, доступные ученику формы, близкие его личному опыту («комплексные темы» в учебных программах)» [10, с. 89]. Активными сторонниками создания и внедрения программ ГУСа были А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, М. Н. Покровский.
Программами ГуСа определялась вся учебно-воспитательная деятельность советской школы с 1922 по 1931/1932 гг. Они строились по комплексному принципу и резко отличались от предыдущих программ синтетическим обобщением всего учебного материала по схеме: природа - труд - общество [11, с. 241-242]. В тесной связи с трудовыми процессами рассматривались вся система производительных сил и производственных отношений, общественный строй, а также классовые противоречия в различные исторические периоды. Главное достоинство программ ГуСа, по М. Н. Покровскому, состояло в том, что они были призваны дать ребенку цельное знание [12, с. 45].
Политехническая направленность программ, их четкая процессуальная ориентация на соединение получения знаний с производительным трудом - все это должно было инкорпорировать школу в структуру жизненных приоритетов и запросов советского общества того периода. Программы НПС ГуСа были первыми школьными программами, трактовавшими знания «как средство преобразования жизни на социалистических началах, а учебный процесс не только как процесс традиционного усвоения науки, но и активного использования ее потенциала для общественно полезной деятельности в окружающей школу социальной среде» [13, с. 139].
Первый выпуск программ ГУСа (1923-1925 гг.) пытался реализовать связь школы с жизнью, радикально перестроить школьное обучение, сократить разрыв обучения от трудовой деятельности; привить учащимся материалистическое мировоззрение и обеспечить соответствующее содержание школьного образование; сделать обучение близким интересам ребенка и уровню его развития [1, с. 125-126].
Необходимо отметить, что отдельные задачи были действительно актуальными для тогдашней школы (как, впрочем, и для современной), однако решались они в идеологизированной атмосфере раннего советского общества. К тому же, доходя «в своей борьбе против систематической науки, создатели комплексных систем готовы были ликвидировать не только «учебные предметы», но и издавна сложившиеся науки» [1, с. 127-128].
Неудивительно, что проявления радикального прожектерства НПС ГуСа вызвали критику со стороны территориальных органов народного образования. «Педагогическую оппозицию» возглавил Петроградский губернский отдел народного образования. Причем ПетрГубОНО отнюдь не отрицал саму важность «комплексных программ», но требовал их серьезной «обкатки» на местах. ПетрГубОНО предлагал избрать медианный путь
развития содержания образования: не ликвидируя структуры предметного преподавания, максимально приблизить школу к жизни, изучению природы и трудовых процессов, а сами «комплексы» содержательно наполнить так называемыми «техническими навыками» (арифметическим счетом, чтением и письмом).
1925 г. стал знаковым по отношению к программам ГуСа, ибо уже советские и партийные органы различного уровня критиковали их недостатки (отсутствие «навыков» и фактических знаний). Таким образом, под давлением ряда обстоятельств НКП РСФСР «должен был пересмотреть свои программные установки и увлечение комплексностью» [1, с. 131].
В 1927-1928 гг. в связи с введением программ ГуСа второго выпуска происходит стабилизация учебно-воспитательной работы. Несмотря на декларируемый принцип незыблемости комплексной системы, в программах проявилось ожидаемое отступление от «комплекса». Так, вводится перечень основных систематических знаний по грамматике, орфографии и арифметике, а также общеобязательный минимум знаний и навыков, за игнорирование которого исполнители на местах несли ответственность перед органами народного образования, а те в свою очередь - перед НКП РСФСР [1, с. 131].
Введение стабильных и вполне традиционных для отечественной системы образования программ 1927 г. значительно улучшило работу школы и повысило общеобразовательный уровень учащихся. Принятая в программах ГуСа идейная и практическая направленность на овладение учащимися основами наук и повышение успеваемости привели к усилению предметной системы. В 1927/1928 учебном году были созданы условия для введения «обязательных учебных планов и программ, построенных по предметному принципу, в курсе обществоведения стала изучаться история Западной Европы, русская история, вопросы современности и политическая экономия» [11, с. 242].
В 1928-1929 гг. развернулась привлекшая к себе внимание ученых, педагогов и организаторов народного образования, инспирированная В. Н. Шульгиным и М. В. Крупени-ной педагогическая дискуссия. На определенном этапе их активно поддерживал народный комиссар просвещения РСФСР А. С. Бубнов. Считая, что человека учит не только школа, а дети не являются исключительно «школьными существами», В. Н. Шульгин делал в принципе правильный вывод о том, что учиться можно и вне школы, которая, таким образом не является единственным источником знаний. Развивая эту идею дальше, он приходит к заключению, что организованная школа постепенно отмирает. Таким образом, В. Н. Шульгин «отвергал школу как центр социального воспитания, предлагая взамен закрытые специальные учреждения» [14, с. 122].
В процессе постепенной утраты функциональной монополии школы на получение знаний, по мнению В. Н. Шульгина, необходимо обратиться к школе переходного типа, «которая осуществляет обучение непосредственно в процессе труда и общественной работы» [15, с. 196]. В. Н. Шульгин выдвинул идею преобразующей социальной среды, которая брала на себя роль источника стихийных процессов воспитания. Согласно более умеренной позиции М. В. Крупениной, было «необходимо не только учитывать стихийные влияния среды (что вполне естественно), но и осуществлять всю систему организованного воздействия на основе именно этого ''стихийного процесса''» [16, с. 115].
«Левацким» взглядам В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной противостоял неформальный лидер «правых» в педагогике А. Г. Калашников. Он отстаивал полное проведение в жизнь принципа связи школы с жизнью, ратовал за подлинный политехнический характер обучения. Теоретические и прикладные вопросы педагогики и образования А. Г. Калашников напрямую увязывал с хозяйственно-экономическими и политическими запросами органов власти [16, с. 112]. Характерно, что педагогическая дискуссия, организованная В. Н. Шульгиным и М. В. Крупениной, разворачивалась на фоне внутрипартийной борьбы в СССР.
Третий выпуск комплексных программ ГуСа (1929 г.) характеризуется классовым радикализмом в деле обучения и воспитания. Свертывание НЭП, окончательное оформление административно-командной системы, курс на сплошную коллективизацию, форсированную индустриализацию и разгром «правой оппозиции», - все это не могло не сказаться на системе образования [17, с. 30]. Таким образом, программы 1929 г., написанные в стилистике военного коммунизма, закономерно отражали тенденции, проявившиеся в общественно-политической жизни СССР тех лет. Политически ангажированные программы были призваны дать ответ на требования партийного руководства об усилении идеологического воспитания молодежи и ее подготовки к участию в «сталинской» модернизации.
В программах 1929 г. появились разделы по индустриализации и установлению колхозного строя в деревне, введен тезис об усилении классовой борьбы. Политизированность программ на фоне снижения общеобразовательного уровня учащихся приводила к фактическому скатыванию к неграмотности. Неоправданно отвергнув позитивное содержание программ ГуСа 1927 г., которые были направлены на повышение уровня общеобразовательной подготовки учащихся, идеологизированные программы обострили и без того непростую ситуацию в сфере образования. Следует отметить, что в целом школьная система в 20-е гг. работала довольно неэффективно, а знания учащихся были явно недостаточными [14, с. 136].
Практические стабилизационные меры, предпринятые руководством страны в 1931-1932 гг., преследовали своей целью только одно - привести школу в соответствие с потребностями очередного этапа реконструкции народного хозяйства. Поставив задачу преодоления так называемого «коренного недостатка» советской школы на тот момент, то есть неудовлетворительной общеобразовательной подготовки ее выпускников к поступлению в техникумы и вузы, недостаточного владения ими основами наук, власть требовала не отрывать процесс повышения уровня теоретической подготовки учащихся от задач политехнического образования.
В 1920-е гг. за границами исторической России возник особый культурно-образовательный феномен - русская эмигрантская школа. В эмиграции оказался значительный пласт интеллигенции, видевшей свою миссию в сохранении научного знания, национальной культуры и образованности, в воспитании и образовании подрастающих поколений [18, с. 3].
Отечественная педагогика не только не утратила свой высокий статус, но и продолжила продуктивное развитие научно-педагогических идей дореволюционного периода, аккумулировала мировой педагогический опыт и способствовала созданию механизмов внедрения педагогических инноваций в образовательную практику эмигрантской
школы. По мнению М. В. Богуславского, «феномен педагогики Российского Зарубежья... одновременно ретроспективен и перспективен - обращен к славному прошлому отечественного образования и устремлен в будущее, имеет явно выраженный прогностичный характер» [19, с. 246].
Эмигрантская школа как надгосударственная конструкция была ориентирована на создание системы обучения и воспитания детей и молодежи как резерва для реконструкции постсоветской России; обеспечение социальной и психолого-педагогической поддержки детей и молодежи; борьбу за сохранение национальной духовной культуры, ментальности, веры и традиций. Так, «образование представлялось главным средством предотвращения денационализации, утраты детьми идентификации себя как русских, а следовательно, и растворения в западной культуре» [19, с. 249].
Первая половина 1920-х гг. «для русской эмиграции - это время "собирания камней", закрепления на новом месте, создания учебных и научных центров» [11, с. 68]. Для координации деятельности русских школ и научно-организационной работы были созданы Педагогическое бюро по делам низшей и средней русской школы за границей и Объединение русских учительских организаций за границей. Ведущим учебным и издательским центром стал Русский педагогический институт имени Я. А. Коменского. Появление педагогического института со стабильным финансированием и своей материально-технической базой создало благоприятные условия для развития школы Российского Зарубежья. Также широкое распространение получила педагогическая журналистика, освещавшая проблемы развития образования, воспитания, школьного дела в эмиграции, вопросы истории школы и педагогики [20, с. 3].
К началу 1920-х гг. перед русской школой стояли четыре основные задачи. Первая задача состояла в ускоренной подготовке учащихся старшего школьного возраста к выпускным экзаменам по гимназическому курсу, для того чтобы они как можно быстрее вступили во взрослую жизнь. Вторая задача ориентировала учебные и научно-педагогические центры эмиграции на воссоздание русской школы за границей, используя привычные учебные программы, планы и методики, с опорой на отечественную педагогическую традицию, так чтобы учреждения среднего образования соответствовали уровню дореволюционной гимназии. Третья задача была достаточно сложной, так как содержала требование предоставления учащимся - детям русских эмигрантов, принятым в национальные школы мест проживания, возможности изучать русский язык, словесность и отечественную историю. Эта задача была реализована только в славянских странах (Чехословакия, Югославия, Болгария), и то лишь в определенных объемах и при наличии постоянного государственного финансирования. Четвертая задача определяла принципы устройства учреждений общежитийного типа, детских приютов и колоний с обязательными общеобразовательными классами при данных заведениях. В первой половине 1920-х гг. общей доминантой мироощущения русских эмигрантов выступала еще сохранявшаяся надежда на возвращение в Россию [19, с. 249].
При характеристике школы Российского Зарубежья в 1920-е гг. можно выделить два основных этапа ее развития: первый этап (1920-1925 гг.) - время относительно стабильного развития, создания школьной сети, учебных и научных центров, разработки содержания
образования; второй этап (с 1926 г.) - период проявления духовного и идеологического вакуума, нарастания кризисных явлений в школе и осознанной интеграции в инокультурную среду.
В первые несколько лет эмиграции ярко проявилось идейное влияние на школу Российского Зарубежья тех общественных и педагогических деятелей, которые активно стремились к политическому и культурно-ментальному реваншу и ставили своей целью подготовку новых кадров для постсоветской России. Постепенно идейный накал первых лет эмиграции спадает, и появляется конструктивная цель развития школы - «сохранение русских детей русскими, развитие в них национального самосознания и воспитание у них любви к Родине и родной духовной культуре» [21, с. 56].
Русская школа придерживались «игнатьевских» программ с внесением ряда изменений, продиктованных особенностями учебно-воспитательного процесса в условиях эмиграции. Таким образом, в школах «оказались реализованы и модернизированы лучшие в отечественной дореволюционной педагогике программно-методические материалы, разработанные в 1915-1916 гг. под руководством министра народного просвещения П. Н. Игнатьева и выдающегося педагога П. Ф. Каптерева» [19, с. 252-253].
К середине 1920-х гг. стало ясно, что в силу ряда трудностей школе Российского Зарубежья не удается на долговременной основе сберечь традиции духовной культуры, которые получили отражение в педагогической работе на первом этапе ее развития (1920-1925 гг.). После окончания русской школы ее выпускники могли продолжить свое обучение только в вузах стран проживания, постигая традиции и социальные нормы, фактически растворяясь в инокультурном окружении. Проблема сохранения традиционных духовных ценностей, национальной и конфессиональной идентичности постепенно перемещается из школы на уровень семьи.
Таким образом, реализации стратегической программы строительства советской системы образования в 1917-1930 гг. (несмотря на свою явную футурологическую направленность) объективно вела к ликвидации традиционной отечественной школы, снижению общетеоретической подготовки учащихся, нарушала хрупкий баланс между обучением и воспитанием, резко политизировала и без того идеологически ангажированную сферу народного просвещения.
Список литературы
1. Константинов, Н. А. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет [Текст] / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский. - М.: учпедгиз, 1948. - 472 с.
2. Невская, С. С. Система народного образования (1917-1946) [Текст] / С. С. Невская // Воспитание гражданина в педагогике А. С. Макаренко: в 2 ч. / автор монографии, примечаний, ред.-сост. С. С. Невская. - М.: Академический Проект; Альма Матер, 2006. - С. 329-368.
3. Богуславский, М. В. Драма взаимной нетерпимости [Текст] / М. В. Богуславский // Свободная мысль. - 1992. - № 8. - С. 51-58.
4. Милованов, К. Ю. Теоретико-методологические подходы к изучению стратегии модернизации государственной образовательной политики в начале ХХ века [Текст] / К. Ю. Милованов // Проблемы современного образования. - 2015. - № 2. - С. 19-37.
5. Основные принципы единой трудовой школы [Текст] // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. / сост. А. А. Абакумов, Н. П. Кузин, Ф. И. Пузырев, Л. Ф. Литвинов. - М.: Педагогика, 1974. - С. 137-145.
6. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941 гг.) [Текст] / Отв. ред. Н. П. Кузин, М. Н. Колмакова, З. И. Равкин. - М.: Педагогика, 1980. - 456 с.
7. УП-ой Делегатский съезд Всероссийского учительского союза с 8 по 16 июня 1918 г. [Текст]. - М.: Типография К. Л. Меньшова, 1918. - 96 с.
8. Ряппо, Я. П. Народное образование на Украине за десять лет революции (в сокращении) [Текст] / Я. П. Ряппо // Антология педагогической мысли Украинской ССР / сост. Н. П. Калениченко. - М.: Педагогика, 1988. - С. 349-361.
9. Декларация Народного комиссариата просвещения УССР о социальном воспитании детей 1.УП. 1920 г. [Текст] // Антология педагогической мысли Украинской ССР / сост. Н. П. Калениченко. - М.: Педагогика, 1988. - С. 306-310.
10. Степашко, Л. А. Осуществление ленинского принципа воспитывающего обучения в программно-методической работе школы РСФСР (1917-1987 гг.) [Текст] / Л. А. Сте-пашко // Ленинские принципы воспитания и образования в теории и практике советской школы (историко-педагогический аспект): Материалы для обсуждения на УШ сессии Научно-проблемного Совета по истории школы и педагогики / под ред. чл.-корр. АПН СССР З. И. Равкина. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1989. - С. 86-100.
11. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX - 90-е гг. ХХ в.) [Текст]: монография / под ред. З. И. Равкина. - М.: ИТОП РАО, 1997. - 412 с.
12. Аристова, Л. П. Вопросы взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования в идейном наследии советских педагогов 20-х-30-х гг. (А. Г. Калашников, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, М. Н. Покровский, А. С. Бубнов) [Текст] / Л. П. Аристова // Ленинские принципы воспитания и образования в теории и практике советской школы (историко-педагогический аспект): материалы для обсуждения на УШ сессии Научно-проблемного Совета по истории школы и педагогики / под ред. чл.-корр. АПН СССР З. И. Равкина. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1989. - С. 39-55.
13. Кузнецова, Л. В. Проблема всестороннего и гармоничного развития личности в передовой практике советской школы 20-х гг. [Текст] / Л. В. Кузнецова // Ленинские принципы воспитания и образования в теории и практике советской школы (историко-педагогический аспект): материалы для обсуждения на УШ сессии Научно-проблемного Совета по истории школы и педагогики / под ред. чл.-корр. АПН СССР З. И. Равкина. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1989. - С. 135-149.
14. Джуринский, А. Н. Российская педагогика: история и современность: монография [Текст] / А. Н. Джуринский. - Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008. - 204 с.
15. Андреев, А. Л. Российское образование: социально-исторические контексты [Текст] / А. Л. Андреев. - М.: Наука, 2008. - 359 с.
16. Истратов, Ю. П. К истории возникновения и трансформации теории образования, основанной на «началах новой педагогики и социализма» (1918-1933 гг.) [Текст] / Ю. П. Истратов // Историко-педагогический альманах. - 2010. - № 1. -С. 99-126.
17. Милованов, К. Ю. Теоретико-методологические подходы к анализу образовательной политики в контексте реформ российского образования ХХ века [Текст] / К. Ю. Милованов // Проблемы современного образования. - 2013. - № 4. - С. 21-34.
18. Осовский, Е. Г. Деятели общественно-педагогического движения и педагоги Российского Зарубежья. 20-50-е гг. ХХ в.: 150 биографий [Текст] / Е. Г. Осовский; под ред. О. Е. Осовского. - Саранск: МГПИ им. М. Е. Евсевьева, 1997. - 99 с.
19. Богуславский, М. В. Преемственность и новаторство в развитии основных направлений в отечественной педагогической науке (конец Х1Х-ХХ вв.) [Текст]: монография / М. В. Богуславский, Т. Н. Богуславская, В. М. Лобзаров, К. Ю. Милованов, К. Е. Сум-нительный; под ред. М. В. Богуславского. - М.: ФГНу ИТИП РАО, 2012. - 500 с.
20. Осовский, Е. Г. Опыт педагогической библиографии Российского Зарубежья [Текст] / Е. Г. Осовский // Педагогическая библиография Российского Зарубежья (20-50-е годы ХХ века) / под ред. и со вступительной статьей Е. Г. Осовского. - Саранск: МГПИ им. М. Е. Евсевьева, 1999. - С. 3-5.
21. Васильева, С. Н. Проблемы развития русской школы в условиях эмиграции (19181930 гг.) [Текст] / С. Н. Васильева // Современные проблемы истории образования и педагогической науки: монографический сборник: в 3 т. / под ред. чл.-корр. РАО З. И. Равкина. - Т. 3. - М.: ИТПиМИО, 1994. - С. 45-79.
References
1. Konstantinov N. A., Medynskiy E. N. Ocherki po istorii sovetskoy shkoly RSFSR za 30 let. Moscow: Uchpedgiz, 1948. 472 p.
2. Nevskaya S. S. Sistema narodnogo obrazovaniya (1917-1946). In: Vospitanie grazhdani-na v pedagogike A. S. Makarenko: in 2 Part. Moscow: Akademicheskiy Proekt; Alma Mater, 2006. Pp. 329-368.
3. Boguslavskiy M. V. Drama vzaimnoy neterpimosti. Svobodnaya mysl. 1992, No. 8, pp. 51-58.
4. Milovanov K. Yu. Teoretiko-metodologicheskie podkhody k izucheniyu strategii modernizatsii gosudarstvennoy obrazovatelnoy politiki v nachale XX veka. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2015, No. 2, pp. 19-37.
5. Osnovnye printsipy edinoy trudovoy shkoly. In: Abakumov A. A., Kuzin N. P., Puzyrev F. I., Litvinov L. F. (Comp.). Narodnoe obrazovanie v SSSR. Obshcheobrazovatel-naya shkola. Sbornik dokumentov. 1917-1973 gg. Moscow: Pedagogika, 1974. Pp. 137-145.
6. Kuzin N. P., Kolmakova M. N., Ravkin Z. I. (Ed.) Ocherki istorii shkoly i pedagogicheskoy mysli narodov SSSR (1917-1941). Moscow: Pedagogika, 1980. 456 p.
7. VII Delegatskiy syezd Vserossiyskogo uchitelskogo soyuza 8-16.06.1918. Moscow: Tipo-grafiya K. L. Menshova, 1918. 96 p.
8. Ryappo Ya. P. Narodnoe obrazovanie na Ukraine za 10 let revolyutsii (v sokrashche-nii). In: Kalenichenko N. P. (Comp.) Antologiya pedagogicheskoy mysli Ukrainskoy SSR. Moscow: Pedagogika, 1988. Pp. 349-361.
9. Deklaratsiya Narodnogo komissariata prosveshcheniya USSR o sotsialnom vospita-nii detey 1.VII. 1920 g. In: Kalenichenko N. P. (Comp.) Antologiya pedagogicheskoy mysli Ukrainskoy SSR. Moscow: Pedagogika, 1988. Pp. 306-310.
10. Stepashko L. A. Osushchestvlenie leninskogo printsipa vospityvayushchego obu-cheniya v programmno-metodicheskoy rabote shkoly RSFSR (1917-1987). In: Ravkin Z. I. (Ed.) Leninskie printsipy vospitaniya i obrazovaniya v teorii i praktike sovetskoy shkoly (istoriko-pedagogicheskiy aspekt): materialy dlya obsuzhdeniya na VIII sessii Nauchno-prob-lemnogo Soveta po istorii shkoly i pedagogiki. Moscow: NII OP APN SSSR, 1989. Pp. 86-100.
11. Ravkin Z. I. (Ed.) Natsionalnye tsennostnye prioritety sfery obrazovaniya i vospitaniya (vtoraya polovina XIX - 90-e gody XX veka): monografiya. Moscow: ITOP RAO, 1997. 412 p.
12. Aristova L. P. Voprosy vzaimosvyazi obshchego, politekhnicheskogo i professional-nogo obrazovaniya v ideynom nasledii sovetskikh pedagogov 20-30-kh gg. (A. G. Ka-lashnikov, P. P. Blonskiy, A. P. Pinkevich, M. N. Pokrovskiy, A. S. Bubnov). In: Ravkin Z. I. (Ed.) Leninskie printsipy vospitaniya i obrazovaniya v teorii i praktike sovetskoy shkoly (istoriko-pedagogicheskiy aspekt): materialy dlya obsuzhdeniya na VIII sessii Nauchno-prob-lemnogo Soveta po istorii shkoly i pedagogiki. Moscow: NII OP APN SSSR, 1989. Pp. 39-55.
13. Kuznetsova L. V. Problema vsestoronnego i garmonichnogo razvitiya lichnosti v peredovoy praktike sovetskoy shkoly 20-kh gg. In: Leninskie printsipy vospitaniya i obrazovaniya v teorii i praktike sovetskoy shkoly (istoriko-pedagogicheskiy aspekt): materialy dlya obsuzhdeniya na VIII sessii Nauchno-problemnogo Soveta po istorii shkoly i pedagogiki. Moscow: NII OP APN SSSR, 1989. Pp. 135-149.
14. Dzhurinskiy A. N. Rossiyskaya pedagogika: istoriya i sovremennost: monografiya. Yuzhno-Sakhalinsk: SakhGU, 2008. 204 p.
15. Andreev A. L. Rossiyskoe obrazovanie: sotsialno-istoricheskie konteksty. Moscow: Nauka, 2008. 359 p.
16. Istratov Yu. P. K istorii vozniknoveniya i transformatsii teorii obrazovaniya, osnovan-noy na "nachalakh novoy pedagogiki i sotsializma" (1918-1933. Istoriko-pedagogiches-kiy almanakh. - 2010, No. 1, pp. 99-126.
17. Milovanov K. Yu. Teoretiko-metodologicheskie podkhody k analizu obrazovatelnoy politiki v kontekste reform rossiyskogo obrazovaniya XX veka. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2013, No. 4, pp. 21-34.
18. Osovskiy E. G. Deyateli obshchestvenno-pedagogicheskogo dvizheniya i pedagogi Rossiyskogo Zarubezhya. 20-50-e gg. XX v.: 150 biografiy. Saransk: MGPI a.n. M. E. Evsevyev, 1997. 99 p.
19. Boguslavskiy M. V., Boguslavskaya T. N., Lobzarov V. M., Milovanov K. Yu., Sumnitel-nyy K. E. Preemstvennost i novatorstvo v razvitii osnovnykh napravleniy v otechest-vennoy pedagogicheskoy nauke (konets XIX-XX vv.): monografiya. Moscow: FGNU ITIP RAO, 2012. 500 p.
20. Osovskiy Е. G. Opyt pedagogicheskoy ЫЫ^гаШ Rossiyskogo Zarubezhya. 1п: Os-ovskiy Е. G. (Ed.) Pedagogicheskaya ЫЫщтаАуа Rossiyskogo Zarubezhya (20-50-е gody XX юека). Saransk MGPI im. М. Е. Evsevyeva, 1999. Рр. 3-5.
21. Vasilyeva S. N. Problemy razvitiya russkoy shkoly V usloviyakh emigratsii (1918-1930 gg.). 1п: Ravkin Z. I. (Ed.) Sovremennye problemy istorii obrazovaniya i pedagogicheskoy паикг. monograficheskiy sbornik: т 3 vol. ^1. 3. Moscow: ITPiMЮ, 1994. Рр. 45-79.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2015, № 4
