CC BY
83
Педагогические и психологические аспекты подготовки будущих учителей и специалистов
УДК 371.31 + 378.14
СТИЛИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ «ПЕДАГОГИКА» - ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕГУЛЯЦИИ
Н.С. Цанков. ЮЗУ им. Н. Рильского (Благоевград, Болгария), e-mail:
Резюме. Работа представляет исследование стиля изучения студентов в педагогических особенностях согласно модели Felder-Soloman. Возможности для педагогического регулирования и усовершенствования качества образовательного процесса исследуются основанные на привилегированном стиле группы студентов изучения. Профили, идентифицированные для студентов, служат фондом для полностью развитой образовательной окружающей среды и реализации механизма регуляции относительно стиля изучения.
Ключевые слова: обучение студентов, изучая стили, педагогическое регулирование.
Нарастающие требования к подготовке студентов педагогических специальностей и необходимость в непрерывном повышении качества университетского образования заставляют находить и применять более эффективные образовательные технологии и практики, базирующиеся на соотнесении преподавания с профилем обучаемого и его индивидуальным стилем обучения.
Известен ряд концептуальных и операциональных моделей стилей учения (Колб, Фелдер и Соломон, Фелдер и Силверман, Хани и Мамфорд и др.), на основе которых делаются разные выводы и ищутся условия для усовершенствования учения, а исследования показывают прямую зависимость между стилем обучения, стилем преподавания и трудностями, которые встречают обучающиеся (Kolb 1984; Felder - Silverman 1988; Kfne - Mumford 1982). Вот почему исследование
индивидуальных стилей обучения студентов связано с поиском возможностей для интеграции стиля обучения студентов и образовательной средой для более высокой эффективности университетского образования и для ее педагогической регуляции.
„Учение, как конструктивный когнитивно-информационный процесс касается активного поиска взаимосвязей между отдельными частями учебного содержания, усвоения существенной части информации, оформления логических рассуждении (...), как и активностей, связанных с метакогнитивной регуляцией учения, направленые к индивидуальной регуляции когнитивной деятельности и к учебным результатам" (Цветкова, 2001:20). Анализируя разные ментальные модели учения, Й. Цветкова приходит к выводу, что основное звено в них - это стили обучения, содержащие разные активности по когнитивно-информационной переработке (Цветкова, 2001:21).
Стиль обучения как образовательный конструкт
Существуют и ряд современных концепции относительно стилей учения.
Своеобразие и специфику, с которыми люди выполняют что-то, думают и изучают, можно рассматривать как стиль, в общем. У каждого человека есть предпочтения, разные подходы к учению, которые, согласно Ив.Иванову (2004) связаны с тремя процессами, которые формируют различия в стилях:
Мотивация;
Познавательный процесс;
Концептуализация (осмысливание).
Какую бы группу обучаемых мы не стали рассматривать - будем наблюдать разные предпочтения к стилю обучения. Бум в исследовании и изучении стилей учения наступает в 1979 году, когда Национальная ассоциация руководителей средних школ в США (NASSP) разрабатывает модели и разные техники усвоения индивидуального стиля обучения у учеников. Существуют разные подходы к рассмотрению проблемы о стиле обучения, базирующиеся на:
Познании;
Сущности деятельности (преимущественно познавательной);
Особеностях личности и возможностей ее развития.
В литературе встречаются разные понятия, связанные с обучением, такие как: стратегия учения (learningstrategies), стиль учения (learningstile), позновательный стиль (cognitivestile), модальность учения (1еаттд|^аМу), эпистемологический стиль, интеллектуальный стиль, стиль познавательной деятельности и т.д.
Стили обучения для Ив.Иванова - это „разные дороги, которыми люди думают и учатся". Каждый человек вырабатывает свой специфический подход к учению и пользуется им. Разница в индивидуальных стилях определяется тремя характеристиками:
Познание - способ получения информации;
Осмысливание - обработка информации;
Мотивировка и эмоции - принятие решения, ценности и эмоциональные предпочьтения (Иванов, 2004 11:13).
В стиле обучения, обобщая разные концепции Ив. Иванов (2004) разграничивает следующие аспекты:
- когнитивный - связан с переработкой информации и когнитивными умениями;
- эмоциональный (аффективный) - связан с предпочтениями учеников;
- психологический (перцептуальный) - зависит от типологии личности и возможностей сензитивного периода развития;
- культурный - доминирует с учебной и образовательной средой (Гювийска - Цанков :31)
Это до известной степени совпадает и с пониманием стиля обучения, как композиции из познавательных, аффективных и психологических характеристик, которые являются сравнительно стабильными индикаторами о том, как обучаемый воспринимает, взаимодействует и отвечает на учебную окружающую среду (СотеН, 1983 : 9). Пл. Радев, обобщая разные понимания утверждает, что „общая и устойчивая в своеобразии и специфике предпочтений и привилигированная индивидуально-личностная регуляция процесса учения, которая зависит от наследственных факторов, персонального развития и контекста среды" - это стиль учения ( Радев, 2013: 403-404).
Динамичность относительно требований каждой конкретной учебной ситуации, требующая все более гибкого, регулятивного и адаптивного поведения, не позволяет вывести единную дефиницию относительно стиля обучения и его контекста понимания ввиду факта, что к нему можно
подойти, кроме как к стабильному индивидуальному качеству, и как к процессу. У настоящего исследования нет цели исследовать такого типа конкретизации и выводы. Оно направлено к поиску прагматических регуляционных механизмов образовательного процесса в высшей школе, базирующиеся на стиле обучения студентов.
Существуют исследования согласно которым обучаемые, у которых строго выражены предпочтения к специфическому стилю обучения, могут встретить серьезные трудности во время обучения, если стиль преподавания не соответствует стилю их обучения или он не может полноценно быть интегрирован в образовательной среде (Felder-Siverman 1988). Другие направляют внимание к тезису, что предпочитаемый стиль обучения является детерминантой для определенных типов поведения, значимые для различных организационных контекстов (работа в команде, решение проблем, общение, разрешение конфликтов) (Cassidy, 2004).
В ответ на эту проблему является необходимость в исследовании стилей обучения в контексте педагогической регуляции университетского образования и как основы разработки адаптивных систем, основная цель которых - обеспечить учебные курсы, которые соответствовали бы индивидуальным нуждам обучения.
Дизайн исследования
Основные компоненты методологии эмпирического исследования прямо связаны с его дизайном и реализацией. Объектом исследования является обучение студентов профессионального направления „Педагогика". Предмет исследования - это стиль обучения студентов в контексте возможностей для педагогической регуляции.
Цель исследования - диагностика стилей обучения по модели Фельдера-Соломона и определение преобладающего стиля у студентов, обучающихся по профессиональному направлению „Педагогика".
Эмпирическое исследование сделано в сентябре 2014 года, контингентом которого являются 106 студентов, обучающихся по профессиональному направлению „Педагогика" на 2-ом курсе (Педагогика и образовательный менеджмент, дошкольная и начальная педагогика с иностранным языком, Социальная педагогика, Специальная педагогика).
Исследование стилей обучения у студентов, обучающихся в профессиональном направлении „Педагогика" реализировано при помощи Инструмента Фельдера - Соломона ILSQ (Index of Learning Stile Que
stionnaire), учитывающего индивидуальные стили обучения сквозь призму четырехдименсионной3 модели - восприятие, переработка, вход (ведущий сетивный регистр) и понимание. The Felder - Solomon sindex of Learning Stiles - это инструмент, созданный в 1991 году Richard M.Felder и Barbara Soloman (Иванов, 2004:103-106).
Вопросник состоит из 44 „айтемов"4 с дихотомной шкалой ответов (распределены в 4 субшкалы), которая категоризирует две ортогональные проявления каждой из дименсии.
Четыре дименсии стиля обучения конкретизованы соответствующими субкатегориями следуюшим образом:
Переработка - рефлексивный - активный - смешаный / сбалансированый между рефлексивным и активным;
Восприятие - интуитивное - осязательное - смешаное / балансирует между интуитивным и осязаемым;
Вход - вербальный - визуальный - смешаный /сбалансированый -визуально-вербальный;
Понимание - целостное / глобальное / холистическое - серииное / последовательное / парциальное / смешаное / сбалансированое между целостным и последовательным.
Эти переменные измерены количественно (соответствующим индексом) на базе Вопросника для оценки стилей обучения Фельдера -Соломона и беспристрастным баллом по тесту.
Результаты эмпирического исследования
Анализируя результаты проведенного тестирования, внимание заслуживают несколько основных акцентов эмпирической модели профиля обучаемых студентов профессионального направления „Педагогика", ввиду их стиля обучения.
Различия в стилях обучения студентов даны в Таблице № 1.
В измерении „Переработка" категоризированы как активные в переработке информации в части стиля обучения 66%. По второй размерности (дименсии) „Восприятие" получены результаты, идентифицирующие довольно малую часть студентов, как интуитивные
3 В оригинале использован термин «Дименсия» (от англ. Dimensional -размерный, габаритный).
4 От англ. the item - элемент.
(27%), а по сочетанию осязательного, визуального восприятия информации (измерение «Вход» и «Восприятие») - 68%. Возникает вопрос о связи способа предложения информации студентам со стороны преподавателя и их предпочтениях в контексте обучения педагогическим дисциплинам и насколько предпочтительнее осязательное перед интуитивным восприятием ввиду специфики учебного содержания.
В остающемся измерении «Понимание» довольно несбалансированно распределены студенты с приоритетом к инструментальному подходу „сериальный/ последовательный/ парциальный" - 72 %.
Таблица № 1.
Дименсия / стиль учения %
Переработка
рефлексивный 25
активный 66
смешаный ( рефлексивно/ активный 9
Восприятие
интуитивное 27
осязательное 68
смешаное ( балансированое визуально - вербальное) 5
Вход
вербальный 26
визуальный 65
смешаный ( балансированый визуально - вербальный) 9
Понимание
целостное / глобальное / холистическое 22
серииное / последовательное / парциальное 72
смешаное / сбалансированое, целостное / последовательное) 6
Констатированые тенденции подтверждаются и сделанным факторным анализом, который позволяет на базе преобразования
множества коррелирующих данных в новом множестве с некоррелирующими искусственными данными или факторами, объяснить большую часть вариации выходных данных. Таким способом редуцируется значимость начальных значений переменных, путем группирования тех, которые коррелируют между собой при общем факторе и разделение некорролирующих на разные факторы. Результаты факторного анализа показаны на Рис. 1.
Групповой профиль стилей учения в профессиональном направлении „Педагогика11
Анализ результатов доказывает еще раз, что преобладают студенты профессионального направления „Педагогика" с ясной предпозицией к осязательному способу восприятия информации (68%) и, соответственно, относительно высокий процент студентов (66%) с ясно выраженным предпочтением активного способа переработки и интериоризированием учебного содержания и информации. По отношению измерения „Вход" преобладает диспозиция визуальное (65%) над вербальным (26%) представлением информации. В контексте университетского образования, это приводит к поиску возможностей со стороны преподавателей для полноценной наглядности вербального изложения, ввиду предпочтения студентов и их индивидуального стиля учения. Предпочтения студентов к последовательному, сериальному или парциальному способу предоставления информации и его осмыслению
еиНЯЦ^ЦттПЦЦи* ..¡и'
Рис. 1.
ясно выражены (72%), что со своей стороны приводит и к пересмотру стратегии преподавания.
• Результаты настоящего исследования являются основанием для поиска возможностей в рамках обучения по профессиональному направлению «Педагогика»:
• Адаптация преподавания сообразно предпочитаемого стиля обучения со стороны студентов в контексте персонализации с точки зрения целостного профиля обучаемых;
• Фокус на индивидуальности студента, проектирование образовательной среды с учетом ее дизайна и стиля обучения;
• Планировка гибких структур лекций и упражнений, базируясь на индивидуальной разнице в стилях обучения студентов;
• Сознание необходимости в педагогической регуляции, базирующееся на знании преобладающих стилей обучения, потока студентов по профессиональному направлению „Педагогика"и изменение (динамика) комплекса поведения / среды со стороны преподавателя;
• Я-эффективность по отношению к обучению студентов из исследуемой целевой группы, находится в плоскости осязательно/визуального восприятия активной переработки, но при последовательно/ сериино/ парциальном понимании учебного содержания;
• Проведение исследования, показывающего корреляцию между структурой и содержанием мотивации обучения и стилей обучения в академическом контексте с целью повышения интереса студентов и качества университетского образования является обоснованным..
Литература:
1. Felder, R. M., L. K. Silverman. (1988). Learning and teaching styles in engineering education. Engineering Education, 78, 7, (674-681).
2. Cassidy, S. (2004). Learningstyles: Anoverview of theories, modelsandmeasures. EducationalPsychology, 24, 4, (419 - 444).
3. Cornett, C. (1983). What You Should Know About Teachingand Learning Styles. Bloomington, In: PhiDeltaKappa.
4. Иванов, Ив. (2004). Стилове на познание и учене. Теории. Диагностика. Етнически и полови вариации в България. Шумен: УИ „Епископ К. Преславски".
5. Honey, P., A. Mumford. (1982). Themanual of learningstyles. Maidenhead: PeterHoney.
6. Kolb, D. A. (1984). Experientiallearning: Experienceasthesource of learninganddevelopment. EnglewoodCliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
7. Цветкова, Й. (2001). Мотивационна и когнитивна регулация на ученето. София: Лик.
8. Гювийска, В., Н. Цанков. (2009). Как да направим идеите си ясни в обучението(учебно помагало). Благоевград: Университетско издателство "Неофит Рилски".
9. Радев, Пл. (2013). Енциклопедия на науките за образованието. Пловдив: Университетско издателство „Паисий Хилендарски".
Cankov N.S. Stili obuchenija studentov professional'nogo napravlenija «Pedagogika» - vozmozhnosti dlja pedagogicheskoj reguljacii / N.S. Cankov // Vestnik po pedagogike i psihologii Juzhnoj Sibiri. - № 4. - 2014. - S. 14-22.
© Н.С. Цанков, 2014.
© Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири, 2014. — • —
УДК 378.01;372.8:50
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТУ «ОСНОВЫ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ»
С. Ставрева Веселиновска, Университет им. Гоце Делчева (Штип, Р. Македония). Email: [email protected]
Резюме. Интерактивное обучение является одним из способов эффективного получения знаний и выработки навыков в программированном обучении. Обработка учебно-методических компонентов интерактивного обучения в программированном обучении естественным наукам включает в себя также выяснение основных теоретических определений. Первые формы с элементами программированного обучения мы находим в педагогических воззрениях Сократа, а психологические основы в «Теории эффектов» Торндякова.
