CC BY
263
разных этапах профессиональной карьеры // Социология образования. Тр. по социологии образования / под ред. В. С. Собкина. 2012. T. XVI, вып. XXVIII. С. 22-31. 7. Рахимбаева И. Э. Модель управления качеством образования на факультете искусств // Изв. Волгоград. гос. пед. ун-та. 2008. № 4. С. 90-94.
Professional Growth of Teachers as Factor of Improvement of Quality of Preschool Education
Luybov V. Gorina
Saratov State University
83, Astrakhanskaya str., Saratov, 410012, Russia Е-mail: lvgorina@list.ru
The theoretical analysis of a problem of professional growth of the preschool teacher is submitted. Professional growth of the teacher is considered by the author as a necessary condition ensuring quality of preschool education. Professional growth is understood as continuous process of acquisition of professional skill, increase of level of competence of pedagogical activity. The main conditions of professional growth of heads and teachers of the preschool educational organizations are considered. It is shown that the professional growth of preschool teachers is in interrelation with the social and professional status and success in realization of the pedagogical activity. It is noted that professional growth will become possible only in case the preschool teacher seeks to gain new competences for transition to the following step of professionalism. The applied aspect of the studied problem can be realized in system of preparation and retraining of preschool teachers.
Key words: professional growth, professionalism, quality of education, preschool education, standard.
References
1. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart doshkol'nogo obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obra-
zovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 17.10.2013 g. № 1155 (Federal state educational standard of preschool education. The order by Ministry of Education and Science ofthe Russian Federation. 17 Oktober 2013 № 1155). Available at: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2013/11/ PR_1155.pdf (accessed 15 August 2014) (in Russian). Voprosy teorii i praktiki doshkol'nogo obrazovaniya: sb. nauch. tr. (Questions of preshool education theory and praxis: the collection of scientific papers). Ed. by L. V. Gorina, Yu.Yu. Kolesnichenko. Iss. V. Saratov, 2009. 440 p. (in Russian).
3. Safonova O. A. Upravlenie kachestvom obrazovaniya v doshkol'nom obrazovatel'nom uchrezhdenii (Management of quality of education in kindergarten). Moscow, 2011. 224 p. (in Russian).
4. Potashnik M. M. Upravlenie professionalem rostom uchitelya v sovremennoyshkole (Management of teacher's professional development in modern school). Moscow, 2009. 448 p. (in Russian).
5. Shamionov R. M. Predstavleniya o lichnosti pedagoga v sisteme professional'nogo samoopredeleniya (Representation of teacher's personality in system of professional self-determination). Izv. Saratov Univ. (N. S.), Ser. Educational Acmeology. Developmental Psychology. 2010, vol. 3, iss. 2, pp. 3-9 (in Russian).
6. Sobkin V. S., Veryasova E. S. Vospitatel'detskogo sada: zhiznennye tsennosti i lichnostnye perspektivy na raznykh etapakh professional'noy kar 'ery (Teacher in kindergarten: life values and personal perspectives at different stages of professional career). Sotsiologiya obrazovaniya. Tr. po sot-siologii obrazovaniya. (Educational sociology. Educational sociology papers). Ed. by V. S. Sobkin. 2012, vol. XVI, iss. XXVIII, pp. 22-31 (in Russian).
Rakhimbaeva I. E. Model' upravleniya kachestvom obrazovaniya nafakul 'tete iskusstv. (Model of management in quality of education in arts department). Izvestiya Volgograd. gos. ped. un-ta (Izvestiya of Volgograd State Pedagogical University). 2008, no. 4, pp. 90-94 (in Russian).
УДК 37.015.31
СТИХОВЕДЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА: К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Л. И. Черемисинова
Черемисинова Лариса Ивановна - доктор филологических наук, доцент, кафедра начального языкового и литературного образования, Саратовский государственный университет, Россия E-mail: larisa.cheremisinova@mail.ru
В статье рассматривается проблема изучения специфики стихотворной речи в начальной школе. Стиховедческий анализ текста на уроке литературного чтения является обязательным условием постижения поэтического произведения. Начинать знакомство с основами стиховедения целесообразно с наблюдения над формой записи стиха, с выяснения, чем отличается стихотворная речь от прозаической. Понятия «ритм», «рифма», «строфа» используются как инструмент для анализа произведения, рас-
крытия его смыслового богатства. В статье анализируется методика изучения специфики стихотворной речи, разработанная В. Ю. Свиридовой и воплощенная в учебнике «Литературное чтение» (учебно-методический комплекс «Система развивающего обучения Л. В. Занкова»).
Ключевые слова: стихотворная и прозаическая речь, ритм, рифма, поэтический текст, стиховедческий анализ.
Введение
Современный урок литературного чтения ориентирован на формирование читательской компетентности младшего школьника, которая
© Черемисинова Л. И., 2014
подразумевает «овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий» [1, с. 11]. Центральным понятием здесь является анализ текста, который должен быть направлен на то, чтобы обеспечить полноценное восприятие произведения учащимися. «Задача школьного анализа, - писал известный ученый-методист В. Г. Маранцман, - не научное исследование, а практическое, читательское освоение художественного произведения. Цель школьного анализа - создание читательской интерпретации произведения и соотнесение ее с научным исследованием текста» [2, с. 152].
Известно, что анализ текста должен строиться с учетом содержательных и формальных признаков жанра [3, с. 112]. В самом деле, законы жанра подсказывают методику работы с ним на уроке. Например, поэтика волшебной сказки требует анализа ее композиции (которая является ее определяющим жанровым признаком), типов героев, стилистического строения; жанровые особенности басни влекут за собой необходимость изучения ее двухчастной структуры и соотношения этих частей (поэтического рассказа и морали) внутри целого, освоения понятий аллегории, иронии, звукописи и т. д.
Анализ ведется от «формы» к раскрытию «содержания» произведения, что соответствует природе искусства слова. Вот почему так важно обращать внимание младших школьников на специфику «художественной формы» литературного текста, ибо только в ней и через нее выражается «содержание» произведения.
Стихотворные тексты в современных учебниках
Обратимся к рассмотрению учебников «Литературное чтение», составленных В. Ю. Свиридовой для 1-4-х классов и относящихся к образовательной системе развивающего обучения Л. В. Занкова.
В состав учебника для 1-го класса включено большое количество поэтических произведений, что обусловлено детской тягой к поэзии, к рифмованной речи, присущим первокласснику «естественным чувством стихотворного ритма», его «мышечным ощущением стиха», о которых в свое время писал К. Чуковский в книге «От двух до пяти», настаивая на необходимости в жизни ребенка «стихового периода» [4]. Примечательно, что Чуковский говорил не только о дошкольном возрасте, но и о младшем школьном, в котором важно сохранить живое восприятие поэзии. Ведь именно в этом возрасте стихи являются одним из сильнейших средств педагогического воздействия на мысли и чувства ребенка, помогают ему ориентироваться в окружающем мире, способствуют совершенствованию его языка. К сожалению,
в современном образовательном пространстве встречаются методисты, которые, говоря о художественном воспитании детей, игнорируют поэзию.
Поэзия, включенная в состав данного учебника, разнообразна, но преимущественно она имеет игровой характер. Это соответствует специфике мировосприятия первоклассника. В состав учебника входят, например, стихотворения Б. Заходера, С. Маршака, К. Чуковского, А. Барто, И. Пивоваровой, Е. Серовой, И. Токмаковой и др. Воспитательный и образовательный потенциалы игровой поэзии трудно переоценить.
Младшие школьники интуитивно чувствуют природу истинного искусства, им открыта особая выразительность поэтического языка, но незнание его законов постепенно приводит к потере интереса. Методика чтения рассматривает стихотворный текст лишь как красивое описание происходящих в природе изменений, занимаясь в основном его пересказом или же расшифровкой поэтических эпитетов и метафор. Игнорирование законов поэтического творчества тормозит литературное развитие младших школьников, формирует «поэтическую глухоту», о которой писала Н. А. Кузнецова: «Учащиеся не слышат ритмики стиха, не чувствуют образной природы произведения, подменяют поэтические образы конкретными природоведческими понятиями, вычленяют и рационально истолковывают художественную идею стихотворения, громкое, "маршеобразное" отчеканивание текста выдается ими за выразительное прочтение. Изменить подобное положение дел <.. .> может своевременное знакомство со спецификой стихотворной речи» [5, с. 16].
Изучение специфики стихотворной речи в начальной школе
Изучение специфики стихотворной речи -обязательное условие постижения поэтического текста. Это хорошо понимают сегодняшние составители учебников-хрестоматий для начальной школы, которые пытаются организовать целенаправленную работу по ознакомлению младших школьников со стихотворной формой. Так, учебник «Литературное чтение» для 1-го класса В. Ю. Свиридовой открывается таким словами: «Здравствуйте, ребята, / Тигрята и котята.» (раздел «Книги - твои друзья»). Оставив в стороне вопрос о сомнительной эстетической значимости данного текста, обратимся к осмыслению его функции в учебнике. Автор предлагает школьникам задание, направленное на формирование представления об отличии стихотворного текста от прозаического: «Продолжи приветствие в рифму». И далее: «Весело говорить стихами, но чаще мы разговариваем прозой (выделено авторами учебника. - Л. Ч), вот так: "Здравствуйте, ребята! В Книжной стране
живут интересные книги. Они доставят вам немало радости, ответят на многие вопросы"» [6, с. 3].
Таким образом, школьники уже на первых страницах учебника получают представление о разделении произведений литературы на стихотворные и прозаические. Они видят различие в форме записи этих произведений: одни пишутся столбиком, другие - целой строчкой; учатся слышать рифмующиеся строки, выделять в тексте рифму. Учителю необходимо обратить внимание первоклассников на данные отличительные признаки и впоследствии отрабатывать навык «формального» разграничения стихотворной и прозаической организаций языка художественного произведения. В этом ему поможет учебник, последовательно формирующий представление о стихотворной форме, позволяющий школьникам деятельно участвовать в освоении данного понятия. «Какие стихотворные тексты встретились тебе в этой главе? Как ты можешь их быстро найти?» - предлагает первоклассникам проверить себя в конце изучения раздела В. Ю. Свиридова, акцентируя внимание на форме записи стихотворного текста [6, с. 17]. «Рассказ - это стихи или проза?» - побуждает размышлять автор, активизируя в памяти теоретические сведения, полученные ранее [6, с. 51]. «О чем разговаривают между собой твои любимые игрушки. Расскажи о них. Ты будешь сочинять в стихах или в прозе?» - задание творческого характера способствует закреплению умения отличать стихи от прозы [6, с. 54].
Формирование представления о рифме
В. Ю. Свиридова много внимания уделяет формированию представления о рифме, поиску рифмующихся слов в тексте. «Отгадайте загадки. Внимательно читайте, как автор Екатерина Серова намекает на отгадку. Вам помогут наблюдательность, смекалка и умение находить рифмы.
Говорю я брату: Ох,
С неба сыплется ...
Что это?
- Вот чудак, - смеется брат,
- Твой горох ведь это ...
Вот что это!
По небесам оравою
Бредут мешки дырявые,
Что это?
И бывает иногда:
Из мешков течет ...
Вот что это!
По реке плывет бревно -
Ох, и . оно!
Что же это?
Тем, кто в речку угодил,
Нос откусит ...
Вот кто это!» [6, с. 25].
Подбор и поиск рифм в тексте воспринимаются школьниками как игра, способствуют усвоению специфики стихотворного языка. Такая работа носит преимущественно репродуктивный характер, однако это не умаляет ее значимости, тем более на самом первом этапе литературного образования младших школьников. Автор не останавливается на констатации фактов, он постепенно вовлекает читателя в исследование текста, стремится к раскрытию «секретов» поэзии: «Поэзия полна сюрпризов! Поэт во всем видит тайну, во всем угадывает душу. Даже в самых обычных вещах в нашей комнате.
Беру я вещи в руки осторожно.
Звенит в ушах, и боязно вздохнуть.
Вот рядом стул - его подвинуть можно,
Но осторожно - только б не толкнуть.
Вот пепельница, вот твоя перчатка.
Бери смелей - не бойся чепухи!
Но лучше осторожно. Как взрывчатка,
Во всем, во всем заложены стихи.
Лев Друскин» [6, с. 52-53].
Тщательно организованная в учебнике подготовительная работа стиховедческой направленности позволит школьникам ответить на непростой вопрос при изучении стихотворения А. К. Толстого «Колокольчики мои»: «Какой секрет превращает рифмованные строчки в Поэзию?» [6, с. 121]. Внимание детей привлекается к тому, что рифма не является исключительным свойством поэзии, что бывают безрифменные стихотворения и что не всякие рифмованные тексты являются высокой Поэзией, Искусством.
«Игра в рифму» пронизывает учебник «Литературное чтение» для 2-го класса, она проводится в разных формах. Одной из ее разновидностей, например, будет поиск «контрастов»: «Один называет слово, другой находит противоположное.
... Скажу я слово ВЫСОКО, А ты ответишь: НИЗКО. Скажу я слово ДАЛЕКО, А ты ответишь: БЛИЗКО. Скажу я слово ПОТОЛОК, А ты ответишь: ПОЛ. Скажу я слово ПОТЕРЯЛ, И скажешь ты: НАШЕЛ.
(Дж. Чиарди. Перевод с английского Р. С. Сефа)»
[7, с. 16].
Далее автор подводит итог и плавно переходит к другому виду «игры в рифму»: «Догадаться, каких слов не хватает в тексте, тебе помогли рифмы. Закончи в рифму строчки стихотворения Даниила Хармса «Очень-очень вкусный пирог»:
Я захотел устроить бал,
И я гостей к себе .
Купил муку, купил творог,
Испек рассыпчатый...
Пирог, ножи и вилки тут - Но что-то гости.
Я ждал, пока хватило сил, Потом кусочек.
Потом подвинул стул и сел И весь пирог в минуту.
Когда же гости подошли, То даже крошек.» [7, с. 16-17].
Богатый игровой потенциал данного стихотворения, создаваемый, прежде всего, шутливой сюжетной ситуацией с эффектом неожиданности в конце, во многом образуется благодаря «игре в рифму». Необходимость подбора рифм по мере чтения произведения создает впечатление сиюминутного созидания текста, сотворчества с автором. Это, несомненно, захватывает читателя, формируя интерес к поэзии.
Освоение научной терминологии происходит разными способами, не только путем практического манипулирования с текстом произведения, но и благодаря осмыслению теоретических понятий, многократного обращения к ним в разных формах. Например: «Прочитайте слова. Все ли они вам понятны? Подумайте, почему слова расположены парами?
Монолог - диалог
Стихи - проза
Сказка - быль» [7, с. 14].
Ответ на этот вопрос неизбежно побудит школьников вспомнить отличительные признаки стихотворной и прозаической организации литературных произведений.
Знакомство с понятием «рифма» имеет не абстрактно-теоретический смысл, а практический, так как является инструментом для анализа произведения, способствует проникновению в его структуру и смысловую глубину. Показательным примером может быть работа со стихотворением И. П. Токмаковой «Мне грустно - я лежу больной.».
Мне грустно - я лежу больной, Вот новый катер заводной, А в деревне - лошади.
Папа мне купил тягач, Кран игрушечный и мяч. А в деревне - лошади.
Мне грустно - я лежу больной. Вот вертолётик жестяной. А в деревне - лошади.
А я в деревне летом был, Я лошадь серую кормил, Она сухарь жевала И головой кивала.
Анализ данного стихотворения помогает организовать вопросы к нему, содержащиеся в ме-
тодическом аппарате учебника: «Как расположены рифмующиеся строчки? Какие слова "выдают" заветную мечту героя? Почему эта строчка не рифмуется с другими? Зачем она повторяется?» [7, с. 7].
Эти вопросы направляют внимание школьников на осмысление роли рифмы (или ее отсутствия) в тексте. Сначала дети должны найти рифмующиеся строчки и заметить, что в первых трех строфах они парные (ааб - первая строка рифмуется со второй, а третья существует как бы сама по себе); в четвертой строфе (которая отличается от других уже потому, что в ней четыре строки, а не три, как в предыдущих) используется классическая парная (смежная) рифмовка: аабб (попарно рифмуются все четыре строки). Затем школьники находят строчку, которая не рифмуется с другими («А в деревне лошади») и определяют художественную функцию этого явления в тексте. Они обращают внимание на то, что данная строчка повторяется в тексте три раза. Это помогает почувствовать психологическое состояние героя стихотворения, усиливает ощущение грусти, которая наполняет маленького героя, помогает разгадать его «заветную мечту».
Таким образом, наблюдение за рифмой позволяет определить ее функцию в тексте, раскрыть авторский замысел и проникнуть в содержательные пласты произведения.
При знакомстве с этим стихотворением В. Ю. Свиридова вводит новое для младших школьников стиховедческое понятие - «ритм». Представление о нем формируется «деятельностным» путем - благодаря наблюдению за ритмом конкретного произведения и дальнейшему накоплению этих наблюдений. Раскрывая оригинальность ритмического рисунка стихотворения И. П. Токмаковой «Мне грустно - я лежу больной.», выраженную на разных уровнях стиховой организации (прежде всего - в сфере строфики и рифмики) и подчеркнутую троекратным повтором (выделением) строки «А в деревне лошади», автор учебника резюмирует: «Постоянный повтор какого-либо элемента текста придает тексту стройность, ритм». И далее показывает метапредметный характер понятия «ритм»: «В жизни мы можем слышать ритм сердца, ритм часов, ритм музыки» [7, с. 7]. К данному понятию второклассники еще не раз вернутся по мере чтения учебника.
Работа с картотекой стихотворных произведений
Изучение законов стихотворной организации текста потребует от учителя составления своеобразной картотеки стихотворных произведений из фольклорных текстов (особенно удачными на начальном этапе являются детские считалки) и игровой поэзии. Звучная рифма и упругий, четкий ритм, отличающий жанр считалки, воспринимаются школьниками как увлекательная игра со словом, что усиливает их интерес к поэзии, к стихотворной организации речи. Например:
Эне, бене, рез, Квинтер, квантор, жес, Эне, бене, раба, Квинтер, квантор, жаба.
«Заумный» текст в данном случае - тоже разновидность словесной игры, столь привлекающей маленьких читателей. При анализе подобных текстов на уроке стоит предложить поразмышлять над вопросом: Что перед нами: стихотворение или проза? Почему? Поиск аргументации приведет первоклассников к освоению одного из главных признаков стихотворной речи: она дробится «на сопоставимые между собой отрывки - стихи, а проза есть сплошная речь» [5, с. 10]. Говоря языком младших школьников, стихотворная речь записывается «столбиком», а прозаическая - целой строкой. Очевидность и простота такого умозаключения позволяют сделать следующий шаг в изучении стихотворной формы - раскрыть ее содержательность, связать с образным строем произведения.
Замечательным материалом может стать стихотворение С. Я. Маршака «Мяч».
Мой
Веселый,
Звонкий
Мяч,
Ты куда
Помчался
Вскачь?
Желтый,
Красный,
Голубой,
Не угнаться
За тобой!
Каждое слово в этом стихотворении записано на отдельной строке, между тем в ранней редакции оно состояло из трех четверостиший, оформленных следующим образом: Мой веселый звонкий мяч, Ты куда пустился вскачь? Красный, желтый, голубой -Не поспеть мне за тобой.
В таком виде оно было впервые опубликовано в сборнике «Радуга» в 1926 г. Можно предложить детям сравнить две формы записи данного текста и порассуждать над тем, какая из них удачнее, какая нравится больше и почему. Школьники отдадут предпочтение первому варианту, так как в нем ритм создает образ мяча - динамичного, веселого, прыгающего. Во втором варианте мяч более спокойный, он как будто катится, не прыгает, меняется его характер. Таким образом, дети откроют, что форма записи стихотворного текста является категорией содержательной, напрямую связанной с главным образом произведения.
Выводы
Изучение основ стиховедения на уроках литературного чтения - закономерное явление
сегодняшнего начального образования. Современные образовательные программы по литературному чтению содержат специальные разделы, которые называются «Литературоведческая пропедевтика». В них представлен распределенный по классам обязательный минимум литературоведческих понятий (в том числе по теории стиха), необходимых для практического освоения в начальной школе. Важно, чтобы эти понятия осваивались практически, были инструментом, с помощью которого открываются содержательное богатство и красота поэтических произведений, чтобы они способствовали литературному развитию младших школьников и формированию их читательской компетентности.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования : текст с изм. и доп. на 2011 г. / Министерство образования и науки Российской Федерации. М., 2011. 33 с.
2. Марацман В. Г. Методы и приемы анализа литературы
в школе // Методика преподавания литературы : учебник для пед. вузов : в 2 ч. / под ред. О. Ю. Богдановой,
B. Г. Маранцмана. М., 1994. Ч. 1. С. 133-203.
3. Методика обучения литературе в начальной школе : учебник для студ. высш. учеб. заведений / под ред. М. П. Воюшиной. М., 2010. 288 с.
4. Чуковский К. От двух до пяти : собр. соч. : в 15 т. М., 2001. Т. 2. 640 с. URL: http://www.chukfamily.ru/Komei/ Prosa/Ot2do5/Ot2do5.htm (дата обращения: 06.07.2014).
5. КузнецоваН. А. Методика изучения основ стиховедения
в начальной школе // Начальная школа. 2003. № 10.
C. 16-26.
6. Свиридова В. Ю. Литературное чтение. 1 класс. 6-е изд. Самара, 2011. 144 с.
7. Свиридова В. Ю. Литературное чтение : учебник для 2 класса : в 2 ч. 2-е изд. Самара, 2012. Ч. 1. 160 с.
Stihovedchesky Text Analysis: the Problem Formation reading competence of Younger Schoolboys
Larisa I. Cheremisinova
Saratov State University
83, Astrakhanskaya str., Saratov, 410012, Russia E-mail: larisa.cheremisinova@mail.ru
The article deals with the problem of studying the specificity of poetic speech in elementary school. Stihovedchesky analysis of the text in the classroom literary reading is a prerequisite for comprehension of poetic work. Acquaintance with the basics of prosody is advisable to record observations of a form of verse, with an explanation of the difference between poetic speech from prose. The concept of «rhythm», «rhyme», «verse» is used as a tool for the analysis of the work, revealing his sense of wealth. The paper analyzes the methods of studying the specificity of poetic speech, developed VY Sviridov and embodied in the textbook «literary reading» (CMD «system of developing training Zankova L. V. »).
Key words: poetic and prosaic speech, rhythm, rhyme, poetic text,
stihovedchesky analysis.
References
1. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya: tekst s izmeneniy-ami i dopolneniyami na 2011 g. (Federal state educational standard of primary general education: text with changes and additions on 2011). Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii (Ministry of Education and Science of the Russian Federation). Moscow, 2011. 33 p. (in Russian).
2. Maratsman V. G. Metody i priemy analiza literatury v shkole (Methods and techniques of analysis of literature at school). Metodika prepodavaniya literatury: uchebnik dlyaped. vuzov (Methods of teaching of literature: the study guide for pedagogical high school). Ed. by O. Yu. Bogdano-va, V. G. Marantsman: In 2 parts. Moscow, 1994. Part 1, pp. 133-203 (in Russian).
3. Metodika obucheniya literature v nachal'noy shkole: uchebnik dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeniy (Methods of teaching of literature in primary school: the study guide for students of universities). Ed. by M. P. Voyushina. Moscow. 2010. 288 p. (in Russian).
4. Chukovskiy K. Ot dvukh dopyati (Since two until five). Sobr. soch.: v 151. (Collected editions: in 15 vol.). Vol. 2. 640 pp. Available at: http://www.chukfamily.ru/Kornei/ Prosa/Ot2do5/Ot2do5.htm (accessed 06 July 2014) (in Russian).
5. Kuznetsova N. A. Metodika izucheniya osnov stikhovedeni-ya v nachal'noy shkole (Methods of studying elements of prosody at primary school). Nachal'naya shkola (Primary school). 2003, no. 10, pp. 16-26 (in Russian).
6. Sviridova V. Yu. Literaturnoe chtenie. 1 klass (Literary reading. 1st year). 6th ed. Samara, 2011. 144 p. (in Russian).
7. Sviridova V. Yu. Literaturnoe chtenie: Uchebnik dlya 2 klassa: V2 ch. (Literary reading. The study guide for 2nd year: In 2 parts). 2nd ed. Samara, 2012. Part 1. 160 p. (in Russian).
УДК 378.14
МЕХАНИЗМЫ ДОСТИЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е. Е. Морозова, Е. Г. Евдокимова
Морозова Елена Евгеньевна - доктор биологических наук, доцент, кафедра начального естественно-математического образования, Саратовский государственный университет, Россия E-mail: moroz@san.ru
Евдокимова Елена Гершечевна - кандатат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики, Саратовский государственный университет, Россия E-mail: a1-ero@yandex.ru
Изменение целевых установок современного образования в начальной школе приводит к необходимости развивать опыт эмоционально- ценностного отношения ребенка к окружающему миру и его способности регулировать собственную деятельность, что актуализирует вопросы развития смысловой сферы учащихся начальной школы. В статье представлено содержание проектной задачи «Зеленая аллея памяти» и показана работа по актуализации личностных смыслов учащихся начальной школы в ходе экологообразовательной деятельности. Специфика данной проектной задачи состоит в ориентации на ценностное освоение материала и открытие нового способа экологического действия - проектирование экологически, символически и эстетически целесообразного размещения растений на пришкольной территории. Показано, что в ходе реализации проекта коллективы образовательных учреждений создали аллеи и уголки памяти, мини-музеи, культурно-исторические центры. Определены трудности реализации проектов, ориентированных на осознанный и осмысленный выбор участниками способа действия. Авторами описаны направления работы, способствующие актуализации
личностных смыслов учащихся начальной школы в ходе экологообразовательной деятельности.
Ключевые слова: личностные универсальные учебные действия, личностные смыслы, экологообразовательная деятельность, проектные задачи.
К постановке проблемы
За последние десятилетия в современном обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. В образовательной практике активно обсуждаются новые Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования (ФГОС НОО) [1]. В соответствии с этими стандартами основным результатом деятельности современной школы должна стать не сама по себе система знаний, умений, навыков учащихся, а комплекс компетентностей в таких областях деятельности, как интеллектуальная, гражданская, правовая, коммуникативная, информационная и т. п., чтобы выпускник школы мог самостоятельно решать возникающие проблемы в различных сферах жизни.
Главной целью начального общего образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, при котором не только предметные знания, умения и навыки предусмотрены в качестве результатов обучения, но делается упор на опыт эмоционально-ценностного отношения ребенка к окружающему
© Морозова Е. Е., Евдокимова Е. Г., 2014
