CC BY
23
К
ОЛОНКА РЕДАКТОРА
А. В. Уткин
д-р пед. наук., доцент, главный редактор «Историко-педагогического журнала»
(УГЕНОГРАММА ВТОРОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ФОРУМА РОССИЙСКИХ ИСТОРИКОВ ПЕДАГОГИКИ
(г. Москва, Асоу, 24 апреля 2014 г.)1
Б статье представлены доклады участников второго национального форума российских историков педагогики, проходившего в Академии социального управления, г. Москва
Ключевые слова: развитие образования и педагогической мысли, история педагогики, историко-педагогическое знание, историко-педагогическое исследование, познавательный потенциал истории педагогики
A. V. Utkin
The transcript of the second national forum of RUSSIAN historians of PEDAGoGY
(Moscow, Academy of Social Management,
24th April, 2014)
The article represents the reports of the participants of the Second National Forum of Russian historians of pedagogy, which took place at the Academy of Social Management, in Moscow.
Key words: development of education and pedagogical thought, history of pedagogy, historical and pedagogical knowledge, historical and pedagogical research, the cognitive potential of the history of pedagogy.
1 Печатается в сокращенном виде (прим. ред)
Корнетов Г. Б., I профессор, док-
тор педагогических ^^НЬ^ВЬ^^ наук, председатель кмВ^ЗН^Нй оргкомитета Второго национального форума российских историков педагогики
Начать наше мероприятие я бы хотел с печального известия о кончине Владимира Ивановича Смирнова, главного редактора «Историко-пе-дагогического журнала», ректора Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, человека с которым мы особенно тесно сотрудничали с 2010 года. Я предлагаю почтить его память...
Относительно программы форума отмечу следующее. Работа строится обычно следующим образом: выступления и обсуждения, вопросы. Каждый может выступить с тем, о чем он захочет рассказать в ходе дискуссии. Все материалы, которые нам были высланы на форум, опубликованы в книгах, подготовленных к форуму. К сожалению, сегодня не будет Э. Д. Днепрова, но книгу, о которой он рассказывал «Источниковедение истории образования и педагогики дореволюционной России», вы все получили. Книга получилась весьма интересной, особенно для тех, кто занимается отечественной историей.
Хочу напомнить участникам форума, что в Санкт-Петербурге 16—17 июня 2014 года состоится масштабное мероприятие — Всероссийская научно-практическая конференция — XXX сессия Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО
«Модернизационные процессы в российском и зарубежном образовании XVIII—XXI веков». Я попрошу всех очень внимательно отнестись к этой сессии совета, потому что, по существу, в нашей стране историко-педагоги-ческих мероприятий общероссийского масштаба нет.
Хочу также напомнить, что 13 ноября 2014 года в АСОУ будет проведена X юбилейная международная научная конференция «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия». Ждем вас. Вся информация о публикациях у вас есть. Единственная просьба для авторов — присылайте материалы в срок. Это требование связано, прежде всего, с особенностями полиграфического процесса. А в начале мне бы хотелось предоставить слово эксперту ВАК, доктору педагогических наук, профессору М. А. Лукацкому.
Аукацкий М. А, профессор, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО
Уважаемые коллеги, мое выступление посвящено конференции, которую на днях проводили председатель ВАК В. М. Филиппов и ученый секретарь ВАК Н. И. Аристов. Совершенно не случайное мероприятие, которое прошло в формате учебно-методического семинара и связано это с тем, что 2/3 составов экспертных советов теперь являются новыми, в том числе и экспертный совет по педагогике. В. М. Филиппов начал с того, что озвучил
цифру количества диссертационных советов, действующих в России, их на сегодняшний день 2547. Сеть педагогических советов существенно уменьшилась, и на сегодняшний день она составляет около 53 % от того количества, которое было несколько лет назад. Увеличиваться она явно не будет, а вновь создаваемые советы будут объединенными — на базе двух-трех и более образовательных организаций. Особое внимание будет обращаться на состав диссертационных советов и, как следствие, на ротацию научно-педагогических кадров в них.
Самым распространенным замечанием, которое предъявляется президиумом ВАК к диссертационным работам по педагогике, является «отсутствие эксперимента». Многие соискатели не имеют представления о том, что такое эксперимент как метод исследования, а его описание, в лучшем случае, можно определить как квазиэксперимент. Соискатели на собеседовании не могут ничего внятного сказать по математической статистике, используемой для подтверждения экспериментальных данных, объяснить, почему была избрана та или иная стратегия статистической обработки.
Справедливости ради следует отметить, что к историко-педагогичес-ким работам гораздо меньше претензий, чем к работам, выполненным по остальным педагогическим специальностям, однако есть ряд общих замечаний и к ним. По существу было сказано, что не вводится в оборот новый фактический материал, такие работы представляют собой не что иное, как толкование давно известных матери-
алов, интерпретацию известных фактов. Возможный вариант: дополнительная экспертиза работы по истории педагогики со стороны историков.
Вторая претензия имеет отношение ко всем работам и связана с темами диссертаций, часто стихотворными. В недавнем прошлом существовала традиция: ты прикреплялся к кафедре, и диссертация в той или иной мере отражала направление научно-исследовательской работы кафедры. Сегодня же иногда пишутся работы по тематике, которая никакого отношения не имеет к исследовательским начинаниям кафедры, часто не имеет никакого отношения к научной специализации тех, кто осуществляет научное руководство. Руководить диссертациями и заниматься консультированием могут только те, кто является признанными специалистами в той или иной педагогической исследовательской сфере. Кроме того, эксперты ВАК едины во мнении, что соискателям в обязательном порядке нужно помогать еще до проведения исследования, помогать с выбором проблемы, с формулировкой темы, целей и задач. Чтобы через 5—7 лет не обнаружилось, что тема плохая, а диссертация не может пройти через экспертный совет. Надо организовывать формы, которые позволят реализовать такого рода консультации для соискателей ученой степени кандидата и доктора наук.
Растущие требования к диссертационным исследованиям закономерно ограничили количество защит по педагогике на 25 %, а просмотр аудио- и видеоматериалов защит составил еще одну область «информации
к размышлению». Так что работа по предъявляемым к диссертационным исследованиям требованиям и улучшению качества экспертизы идет полным ходом.
Корнетов Г. Б.: Давайте перейдем к нашей дискуссии, поблагодарим Михаила Абрамовича, надеемся, что он поучаствует с таким же оптимизмом в нашем главном блоке работы.
Дискуссию я обозначил предельно широко: «Перспективы, проблемы и пути развития истории педагогики в современных условиях». Каждый может, я думаю, сюда вписаться со своим вопросом, со своей темой, которая ему интересна, со своими результатами, которыми хотел бы поделиться. Вот видите, впервые у нас прозвучало, что к истории педагогики отношение меняется немножко в лучшую сторону.
Историей педагогики у нас занимаются энтузиасты, темы это некоммерческие, не решающие актуальных конъюнктурных проблем. К сожалению, новый стандарт педагогического образования тоже не способствует развитию истории педагогики, потому что количество часов ее как отдельной дисциплины уменьшается, сводится практически к нулю. Историко-пе-дагогический компонент, который у нас традиционно включался в самые различные курсы, также сокращается в связи с сокращением часов на педагогические дисциплины. Тем не менее, уже много лет сюда приезжают коллеги с результатами своих историко-пе-дагогических исследований. Каждый год у нас выходит много историко-педагогических книжек, где представ-
лено большое количество разнообразного по стилю, жанру и содержанию оригинального материала. По результатам наших встреч мы обычно издаем четыре книги. География нашей конференции: Хабаровск, Нижний Тагил, Воронеж, Владимир, Санкт-Петербург, Ставрополь, Волгоград, Екатеринбург, Калининград, Калуга и т. д. Несмотря на все сложности настоящего периода, отрадно, что связи между вузами и научными коллективами, между исследователями истории педагогики и образования, представляющими научные школы России, становятся все более продуктивными. Примером тому могут служить две успешно защищенные докторские диссертации: Виктории Константиновны Пичугиной и Михаила Ивановича Макарова.
Пичугина Б. К., доцент, кандидат педагогических наук
(Волгоград)
Мне бы хотелось поблагодарить каждого присутствующего здесь за помощь и поддержку в подготовке и защите диссертации: «Развитие антропологического дискурса "заботы о себе" в истории античной педагогики». Я очень благодарна своим оппонентам: Евгению Александровичу Ямбургу, выступившему в общей логике фи-лософско-культурологической проблематики; Алексею Алексеевичу Романову, чье выступление было четким, структурированным, конкретным и ввело диссертационный совет в состояние осознания проблемы;
Митиной Анне Мееровне, директору НОУ «Центр иностранных языков REWARD» (г. Волгоград), специалисту по зарубежной педагогике и педагогике взрослых.
На защите были вопросы о том, почему избрана именно античная педагогика, почему ее целью стал заботящийся о себе человек. Если понимать практическую значимость в узком значении, то ее, действительно, нет, поэтому предстояло выстроить те доказательные линии, которые характеризуют современное понимание заботящегося о себе человека. Эти линии неявно, невыраженно корелли-руют с античными, потому что современные подходы опираются на психотехники, психопрактики и не имеют линейной связи с античностью. Некие константы, культурные смыслы при переводах античных текстов с древнегреческого и латыни доказывают это утверждение.
Вопрос: Как вы считаете, забота о себе — это экзистенциальная проблематика?
Пичугина В. К.: Я думаю, да.
Вопрос: Тогда почему, когда говорят об экзистенциализме как направлении философской мысли, то говорят, что родился он в конце XIX столетия как таковой. Почему корни в античности не находят? В чем причина? Не правы исследователи, или тут какая-то иная есть причина?
Пичугина В. К.: Ответ на эти вопросы может быть неоднозначным. Чем больше я читаю источники на языке оригинала, тем больше прихожу к мнению, что переводы были выполнены с заранее заданной
целью. Советские переводы что-то ретушировали, что-то убирали, что-то скрашивали. Некоторые труды сокращены до неузнаваемости, из них не просто исключено понятие «забота о себе», изъяты все педагогические контексты, которые связывают заботу о себе с процессами образования и самообразования личности. Поэтому так глубоко проследить корни может только специалист, который читает первоисточники, причем читает их в (условной) культурной дихотомии «древнегреческий — латынь», чтобы видеть, как возникли эти линии, как они далее развивались. А если такого прочтения нет, то сложно говорить о достоверности предлагаемой автором перевода версии. Я недавно с удивлением прочитала, что ойкономией, т. е. домоведением, стали заниматься в XIX веке в Англии, но ведь первым трудом об ойкосе, имеющим выраженный педагогический контекст, стала работа Ксенофонта об ойкономии.
Вопрос: Вы говорите об античных исследованиях. Наверное, трудно заподозрить западных исследователей в том, что они «неправильно прочитали» эти тесты. Они ведь тоже не считают, что корни экзистенциальной мысли в античности.
Пичугина В. К.: Западные исследования зачастую находятся в иной координатной плоскости мышления. Мы считаем монографию венцом карьеры ученого, а наши западные коллеги считают, что монография — это множественность, каждый фонд может спонсировать десятки монографий. Хорошо видно, какой фонд
спонсировал ту или иную монографию по античной педагогике. Например «Добродетельность древнегреческой женщины» спонсировало феминистическое общество.
Вопрос: То есть Вы утверждаете, что труды в известном смысле ангажированы?
Пичугина В. К.: Это один из субъективных факторов, определяющих развитие любой отрасли человеческих знаний
Вопрос: Вот есть феномен «забота о себе». А что это такое: это состояние души, состояние мысли, переживания?
Пичугина В. К.: Потому мы и вынесли в тему антропологический дискурс, рассматривая этот феномен как явление, процесс, как деятельность и результат. Предложенная иерархия позволила проанализировать феномен «забота о себе» на уровне понятий, метафор, нарративов и концептов. По сути, речь идет об образовательных стратегиях, которые ученик выстраивает под надзором наставника, это те сюжетные линии, которые включаются в жизненный путь человека.
Вопрос: Забота о себе, это то, что я вместе с наставником определил в качестве траектории движения в будущее, говоря современным языком, некая образовательная траектория. Это продукт работы двух (и более) людей. Явно, что эта проблематика становится уже не сугубо личностной, а социальной, а в предметной области социологической.
Пичугина В. К.: Античный человек не отрывался ни от политических,
ни от социальных реалий. Это продукт совместного диалога, в котором формы и методы взаимодействия не были унифицированы, а целенаправленно избирались наставником. Высшее образование в Римской империи не было столь унифицировано, как древнегреческое, поэтому каждый волен был предлагать свои программы, формулировать наставления, избирать формы и методы.
Корнетов Г. Б.: Мы эту проблематику обсуждали. что такое «забота о себе»? Это некая социальная практика, но мы-то берем ее в контексте педагогической практики, понимая, что педагогическая практика имеет некие специфические точки координат. Если мы вписываем в эти точки, мы можем говорить о педагогической практике. Раз есть практика, есть экспериментальное осмысление, основание. Когда мы в истории педагогики рассматриваем различные события, теории, действительно, интересен вопрос «А когда что началось?». И здесь ведь очень тонкие есть повороты, например, экзистенциальный аспект «заботы о себе». Он и показывает эти корни, эту преемственность, потому что в то время люди не оперировали понятием «экзистенциализм», но они высказывали такие мысли, идеи, положения, которые в эту логику данного направления философской мысли вписывались.
Предположим, мы говорим о развитии и развивающем обучении. Традиционно считают, что у истоков развивающего обучения стоит Песталоцци. У него мы находим достаточно целостное теоретическое
осмысление этого процесса, хотя сам термин «развивающее обучение» он не использует. И у Сократа мы можем найти идеи развивающего обучения, но утверждение о том, что Сократ стоит у истоков развивающего обучения требует объяснения и доказательства.
Хотелось бы обратить внимание на элемент детерминации, который всегда присутствует в исследовательской деятельности. Вопрос в том, насколько мы его осознаем — любая категорическая позиция оказывается весьма уязвимой, учитывая публичный характер защиты.
Полякова М. А., доцент, кандидат педагогических наук (г. Калуга)
Поддерживая коллег, замечу, что в ноябре 2013 года я представила Вашему вниманию анализ учебника итальянского историка педагогики Ф. Камби, работающего сейчас во Флорентийском университете. Основной постулат Ф. Камби как исследователя — все есть в античности, античность — это склад педагогических идей, а вся европейская философия есть не что иное, как приложение к Платону.
Корнетов Г. Б.: В этом отношении немалый интерес вызвала защита докторской диссертации Михаила Ивановича Макарова.
Макаров М. И. доцент, кандидат педагогических наук
(г. Москва)
Хочется выразить большую
благодарность официальным оппонентам, профессорам, докторам педагогических наук: Елене Юрьевне Рогачевой, Александру Николаевичу Шевелёву, Анатолию Владимировичу Овчинникову за конструктивный анализ диссертационного исследования. Во многом их замечания и акценты в отзывах определили ход защиты. Та атмосфера, которая у нас складывается на встречах у Григория Борисовича Корнетова в АСОУ на форумах и конференциях, поддерживала меня. Я понимал, что рядом круг добродетели и дружбы, помогающий выдержать процедуру защиты. Большую благодарность хотелось бы выразить рецензентам отзывов: из Рязани, Волгограда, Екатеринбурга, Нижнего Тагила, Хабаровска, Томска.
Тема диссертации у многих членов совета вызвала, мягко сказать, недоумение, поскольку она звучит таким образом: «Этико-педагогичес-кие представления о добродетельной жизни в отечественной нравоучительной литературе второй половины XIX — начала XX века». По сути, вопросы касались междисциплинарного поля гуманитарного знания, связанного с философией, этикой, культурологией, религией. Поэтому приходилось комментировать положения, представленные на защиту, обосновывать содержательное наполнение понятия «добродетель», отвечать на вопросы о том, детерминирована ли добродетель по своей сути или является константой человеческой культуры, кто занимался вопросами добродетельного воспитания и становления человека.
Основная полемика возникла вокруг «метафоричности» работы. Но, во-первых, если бы это была работа-метафора, то это было бы художественное произведение, где я бы выступал как автор-рассказчик или автор-повествователь. Во-вторых, мы пользовались лишь метафорами, из которых извлекли понятие «добродетельная жизнь», был проведен серьезный теоретико-методологический анализ, который позволил это сделать. В-третьих, извлекая этико-пе-дагогические представления о добродетельной жизни из первоисточников, мы сочли излишним формализовать эти представления в виде периодизации. Например, А. П. Чехов — писатель-проповедник, потому что в метафорах, метонимиях, в тех коротких рассказах, которые он написал, есть проповедь. Классическая литература носит гомилетический характер, другой не существует.
Корнетов Г. Б. Давайте перейдем к обсуждению докладов. Слово предоставляется коллеге из Калининграда Татьяне Искяндяровне Безуглой.
Безуглая Т. Э., доцент, кандидат педагогических наук (г. Калининград)
Наше исследование касается истории становления и развития психологического образования в высшей педагогической школе России периода конца XIX — начала XXI века. При этом мы учитывали, что большую часть XX века в России ряд направлений в психологии был запрещен, в частности, в 1936 году в известном постановлении «О педологических извращениях в системе Наркомпросов».
Рассматривая историю становления и развития психологического образования в высшей педагогической школе России, мы решили обратиться к такому научному направлению, как эдукология, которая на сегодняшний день статуса науки не имеет, однако является комплексным научным направлением, исследующим образование и образовательные процессы.
По утверждению Н. И. Мицкевича, доктора педагогических наук, профессора, заведующего кафедрой математических и естественно-научных дисциплин Российского государственного социального университета, предмет эдукологии — междисциплинарный, следовательно, не может быть ограничен областью исследований какой-либо одной науки. В частности, создание наиболее эффективной и результативной модели обучения такого направления профессиональной подготовки, как «Психолого-педагогическое образование» можно считать одним из решений эдукологии. Возникает вопрос о том, возможно ли использовать эдукологическую направленность в историко-педагоги-ческом исследовании при условии, что предмет исследования — психологическое образование в высшей педагогической школе, а результат — практические рекомендации, имеющие выраженный методический компонент.
Бопрос: Насколько оправданно введение понятия «эдукология», и нет ли в аппарате педагогики, истории педагогики, психологии уже того, что позволяет решить и проблему, и задачу. Правильно ли я понимаю — введение в историко-
педагогическую проблематику этого термина — Ваше методологическое ноу-хау.
Корнетов Г. Б.: Хочу сказать два слова об эдукологии. Дело в том, что у нас интерес к эдукологии в стране был в начале 90 — сер. 90-х годов весьма серьезным, однако появление нового термина было связано с наполнением новым содержанием термина «теория образования». Стали говорить о том, что образование — сложный процесс, что оно отнюдь не связано с педагогическим процессом. Есть философия образования, есть экономика образования, социология образования, история образования, педагогика образования, и поэтому педагогика не может претендовать на название «науки об образовании». У нас традиционно, по В. В. Краевскому, если кратко определяли педагогику, то, как науку об образовании, или о воспитании. Но произошло калькирование с английского языка, с англо-саксонской традиции, и появилось очень много работ, статей и книг, где доказывали, что педагогика не то чтобы не имеет право на существование, а является мелкой и периферийной областью научного знания. Следовательно, нужно создавать теорию образования как некую такую комплексную науку, как педология — наука о ребенке, антропология как наука о человеке и т. д. Помните, Михаил Викторович (Савин) нам рассказывал, что в американских словарях термин «педагогика» указывается как устаревший, не несущий никакого понятийного смысла. С этой точки зрения, интерес к эдукологии был представлен в двух контекстах:
во-первых, как некая попытка модернизировать педагогику, во-вторых — вместо термина «теория образования» использовать термин «эдукология», в котором предмет и объект сливаются по существу, и эдукология, как наука об образовании, включает практически все гуманитарные науки.
Надо сказать, что в середине 90-х годов интерес к этому немного угас. По поводу теории образования народ «пошумел-пошумел», к тому же у нас не оказалось людей, которые смогли бы продвинуться дальше постановки проблемы. Какие нужны научные силы, чтобы попытаться создать комплексную теорию образования! Эдукология как теория образования в этом аспекте, вместе с попытками создать комплексную теорию образования, потеряла актуальность. А попытка подменить эдукологией педагогику или поставить их вместе показала, что педагогика на самом деле все эти проблемы может обсуждать и решать, тем более, что это традиция не наша, а западная, и как-то это у нас не прижилось. Но возникает вопрос, надо ли в это «влезать» в диссертационном исследовании, доказывая, что эдукология «важнее и лучше», чем педагогика. Потому, когда говорят о теории образования как о целостной комплексной дисциплине, или об эдукологии как о целостной дисциплине, тут определенная логика есть. Действительно, педагогика центрирована на педагогическом процессе, однако исторический опыт показал, что эдукология ни в каком виде не прижилась в отечественном ментальном педагогическом пространстве.
Днепрова Т. П., доцент, доктор педагогических наук (г.
Екатеринбург)
Думаю, коллеги, нас не может не беспокоить решение практических вопросов, в частности, преподавание истории педагогической мысли как учебной дисциплины. Дело в том, что у нас в вузе уже нет учебной дисциплины «История образования и педагогической мысли», она осталась в учебных планах только факультета психологии и социальной педагогики. На других факультетах читается общий курс «Педагогика», который делится на 4 модуля: первый и второй читается на первом курсе: введение, дидактика, теория. Третий модуль — это история образования, четвертый — педагогическая технология. К сожалению, отсутствует и аттестация в форме зачета или экзамена по истории образования и педагогической мысли.
Полякова М. А.: Ситуация в вузах складывается по-разному — на бакалаврских программах 9 лекций, 9 практических занятий, остальное идет на самостоятельную работу, но курс называется «Общие основы истории образования и педагогической мысли». Естественно, для государственного экзамена формулировки билетов включают и историю, и теорию, и практическое задание с выходом на педагогическую практику. Это всегда можно сделать. Если идет, допустим, теория — содержание образования, то предлагается задание — проанализировать ряд учебников по языку с точки зрения концепции содержания.
Рогачева Е. Ю., профессор, доктор педагогических наук
(г. Владимир)
Сохранение часов в учебных планах во многом еще зависит и от авторитета научных школ в вузе. Вот у нас во Владимире, например, если заложена была эта традиция Феликсом Ароновичем (Фрадкиным), то до сих пор сохраняется повышенное внимание к педагогике.
Заварзина Л. Э., доцент, кандидат педагогических наук
(г. Воронеж)
В Воронеже читается история педагогики и образования примерно в таком же количестве. Конечно, гораздо меньше, чем было раньше, однако есть и зачет, и экзамен. Кроме того, следует учесть, что история педагогики для студента — трудный предмет, потому что основан на философии и требует достаточно высокого уровня общей культуры мышления.
Гребенюк Т. Б., профессор, доктор педагогических наук
(Калининград)
Балтийский Федеральный университет вошел в международный проект, который включает представителей пяти стран — Польши, Италии, Норвегии, Индии и России. Формулировка темы проекта требует серьезных исследований исторического аспекта проблемы, так как пред-
полагает обращение к педагогике, социологии, культурологии. Называется проект: «Стимуляторы-ингибиторы культуры доверия в образовательном взаимодействии с помощью информационно-коммуникационных технологий». То, что способствует и препятствует, иначе говоря, культуре доверия. Культура доверия — интересное понятие, этическое, особенно с точки зрения этики политической, дипломатической, педагогической в том числе.
Эта проблема особенно актуальна, поскольку не только в социуме доминирует недоверие к информации в СМИ, Интернете, но и во взаимодействии субъектов образовательного взаимодействия доверительнымиотно-шения не назовешь. Диагностические средства исследования — блок анкет — для детей младшего школьного возраста, для старшеклассников, студентов, для учителей школ и преподавателей вузов. Практически одни и те же вопросы, около 25 пунктов, центрированных вокруг ключевого вопроса — к кому бы ты обратился в трудной ситуации. Исследовательский проект рассчитан до конца 2015 года, результаты анкетирования респондентов пяти стран будут систематизироваться и обобщаться.
^ Седова Е. Е., доцент, кандидат педагогических наук
(Воронеж)
Приглашаю всех участников на конференцию «Русская школа за рубежом: прошлое и настоящее», которая будет прохо-
дить с 18 по 20 ноября 2014 года в Санкт-Петербурге. Более конкретную информацию можно посмотреть на сайте конференции. В программе конференции будет представлен анализ современной русской школы за рубежом, приедут представители 22 стран — практикующие педагоги и организаторы школы. Будут представлены отдельные направления «Учебники зарубежья», «Педагоги и идеи», выставка учебников русского зарубежья, фотографии из частных коллекций, большой частный архив по чешским заведениям 30-х годов и т. д. Проводит это мероприятие информационный культурный центр русской эмиграции при поддержке фонда Д. С. Лихачева, Славянской библиотеки. До 1 августа принимаем статьи для публикации.
Уткин А. В., доцент, доктор педагогических наук
(Нижний Тагил)
Уважаемые коллеги, представляя вам очередной номер «Историко-педагогическогожурнала» за 2014 год, отмечу, что изданию исполнилось ровно 3 года. За это время выпущено 12 номеров, и если в течение первых двух лет формировался имидж журнала, то теперь он имеет в научно-педагогических кругах солидную репутацию, изменившись в количественном и качественном отношении. Во-первых, существенно возрос объем издания — до 200—230 страниц, издание направляется в библиотеки 45 крупнейших педагогических вузов страны. За три года работы сформи-
ровался коллектив постоянных авторов из Москвы, Санкт-Петербурга, Рязани, Владимира, Волгограда, Ставрополя, Хабаровска и др.
Журнал включает 12—15 рубрик, традиционными стали: «Памятные даты истории образования и педагогики», «История отечественного образования и педагогики», «История зарубежного образования и педагогики», «Методология и методика исто-рико-педагогического исследования», «Педагогика русского зарубежья», «Из опыта региональных истори-ко-педагогических исследований», « Обращаясь к источникам», «Научные дискуссии», «Исследования молодых ученых». Необходимо отметить, что в журнале публикуются также статьи, представленные в ежегодных сборниках международной конференции «Историко-педагогическое знание накануне III тысячелетия», проводимой под руководством профессора, доктора педагогических наук Г. Б. Корнетова.
Становятся доброй традицией публикации в журнале соискателей ученой степени доктора педагогических наук, выполняющих исследования по историко-педагогической проблематике. Примером тому могут служить статьи А. М. Аллагулова, М. И. Макарова, В. К. Пичугиной, А. В. Уткина, которые успешно защитили диссертации в 2013—2014 гг. Журнал стал площадкой для представления результатов исследований аспирантов и соискателей, выполняющих исследования по историко-педагогической проблематике.
У редакции журнала появились первые международные контакты: с Роберто Сани, главным
редактором журнала «History of Education and Children's Literature» Исследовательского Университета Мачераты (Италия). Итальянский журнал возник из похожей идеи, длительное время вынашиваемой большой группой историков образования и детской литературы из Италии и других европейских и не только европейских стран. Этот проект состоит в том, чтобы создать тематическое периодическое издание международного значения, открытое для сотрудничества с учеными и исследователями из разных стран и сосредоточенное на исследованиях по истории образования, школьных и образовательных учреждений и систем, детской литературы и изданий для детей и молодежи, школьных учебников, педагогической мысли и образовательных теорий. Редакция надеется на сотрудничество и с профессором Стивеном Грантом (С^ТА), который является руководителем постоянно действующего семинара по истории российского образования в Вашингтоне. Поэтому есть надежда на то, что эти направления деятельности — международные контакты и сотрудничество и сама рубрика «История зарубежного образования» — будут представлены работами наших зарубежных коллег.
Уважаемые коллеги, от коллектива редакции выражаю искреннюю благодарность за сотрудничество и поддержку издания. Хотелось бы, чтобы журнал стал настоящей площадкой для дискуссий и обсуждения актуальных научно-теоретических и практико-ориентированных проблем.
Ежегодно в номере, открывающем год, публикуется летопись авторефератов диссертаций (по перечню авторефератов РГБ), защищаемых в год предыдущий. В частности, за 2012 год в этом перечне есть 8 докторских диссертаций по истории образования и педагогики и немало кандидатских. Каждому, кто защищает диссертацию в нашей предметной области, редакция направляет письмо с предложением публикации в журнале, и у многих авторов это находит отклик.
Корнетов Г. Б.: Было бы интересно проанализировать диссертации по истории образования в исторических исследованиях, культурологии, гражданской истории, особенно истории школы, причем по тематике, которая нам абсолютно близка. По логике ВАКа, работы по истории образования и педагогики должны идти на дополнительное рецензирование. Наш журнал мог бы в сообществе давать информацию о разрабатываемых темах аспирантских и докторских исследований.
Уткин А. В.: У журнала есть хорошая электронная страница. Там, во-первых, представлен состав редакции, требования к публикации, полный архив номеров, мы можем открыть подраздел, который отражает тематику диссертаций. По сути, хороший сайт журнала можно было бы с течением времени превратить в страницу историков педагогики, а журнал «прицепить» как одну из составляющих историко-педагогического портала, в котором были бы представлены и информационные письма о конференциях, и о наших с вами собраниях, и о конкретных исследованиях, и о защитах, и педагогические тексты.
Корнетов Г. Б.: Подобные инициативы требуют не только поддержки, но и помощи в организации деятельности, консолидации усилий и общественной презентации рождающихся диссертационных исследований. В качестве примера такой презентации сегодня мы можем представить тему докторского исследования М. А. Поляковой: «Институализация базовой модели школьного образования Запада». Когда речь идет о моделях школьного образования имеют в виду две базовые модели такого института. История школы в современном виде началась с XVI века, и собственно историческая реформация — это народная школа Лютера. Вся дальнейшая история образования соткана из предыдущих эпох, поэтому логичен мостик к иезуитскому образованию, педагогически эффективному, 200 лет эти школы считались лучшими в мире. Мы решили изучить опыт иезуитов, а затем рассматривать традиции, идущие от иезуитов и Лютера, которые позволяют проанализировать весь спектр возникающих в дальнейшем школ. Здесь возникает и третья линия исследования: отрицание школы как таковой, она начинается с Монтеня, с автора, которого читал в то время любой культурный человек.
Уважаемые коллеги! В ноябре состоится юбилейная X международная научная конференция «Историко-пе-дагогическое знание накануне III тысячелетия». Тема заявлена достаточно широко: «История педагогики как педагогическая историческая наука», поэтому ждем ваши предложения, пожелания и тезисы выступлений. Спасибо за работу и всего Вам доброго!
