CC BY
42
УДК 37.032-052 ББК 74.200.3 М 52
З.К. Меретукова
Доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]
А.Р. Чиназирова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкально-исполнительских дисциплин Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]
СТАТУС УЧЕНИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
(Рецензирована)
Аннотация. Обосновывается актуальность проблемы. Кратко рассматриваются мировоззренческо-методологические установки, принятые в тот или иной исторический период развития педагогической мысли и систем воспитания за основу в определении статуса ученика в образовательном процессе. Раскрывается сущность возникавших с древнейших времен и по настоящее время педагогических концепций и воспитательных систем и статус ученика в них. Выявляются наиболее плодотворные подходы к проблеме.
Ключевые слова: статус ученика в образовательном процессе, мировоззренческие установки, педагогические концепции, авторитарная и гуманистическая педагогика, цель обучения и воспитания.
Z.K. Meretukova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Department of General Pedagogy, the Adyghe State University; E-mail: [email protected]
A.R. Chinazirova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department of Musical Performance Disciplines, the Adyghe State University; E-mail: Chinara1166@ yandex.ru
THE STATUS OF THE PUPIL IN EDUCATIONAL PROCESS IN THE HISTORY OF PEDAGOGY AND EDUCATIONAL SYSTEMS
Abstract. The relevance of a problem is justified. The world outlook and methodological attitudes taken in this or that historical period of development of a pedagogical thought and educational systems as a basis in determination of the status of the pupil in educational process are briefly considered. The meaning of the pedagogical concepts and educational systems arising since the most ancient times till present and the status of the pupil in them are revealed. The most fruitful approaches to solution of this problem are identified.
Keywords: The status of the pupil in educational process, world outlook attitudes, pedagogical concepts, authoritative and humanistic pedagogy, the purpose of training and education.
Проблема статуса ученика в образовательном процессе смутно или явно возникала на протяжении всей истории педагогической мысли и воспитательных систем. Особенно острой она стала с 70-80-х гг. XX века, когда отчетливо стали проявляться позиции авторитарной и гуманистической педагогики. Подходы к проблеме по сей день неоднозначны, и эта неоднозначность обусловлена тем, что вопрос не может решаться по принципу или-или. Здесь, видимо, необходимо и целесообразно исходить из принципа комплементарности Н. Бора.
Обострение проблемы статуса ученика в образовательном процессе можно объяснить двумя факторами:
- явным проявлением нравственно-духовной деградации человечества и необходимостью поиска ответа на вечные вопросы «Кто виноват?» и «Что делать?». Причины этого фактора невозможно однозначно обозначить, но точно можно утверждать, что и образование несет ответственность за это;
- проявлением неприятия распространенной в традиционных воспитательных системах авторитарности, направленного против приоритета знаний и умений как самоцели, против подавления личности ученика, ложности идеалов и расхождения слова и дела в повседневной жизни учеников, разочарованности и апатии молодежи, дающих множество негативных последствий.
На почве этого неприятия и в зарубежной, и отечественной педагогике возникла идея свободного воспитания, представители которой впадали в другую крайность: ориентированность исключительно на потребности ученика, возражения против какой бы то ни было стандартизации содержания образования; тенденция предоставить школам и отдельным учителям полный простор в отборе содержания образования, не ограничивать
их субъективизм, часто противоречивший закономерностям обучения и воспитания. Вся эта волна, по правомерному замечанию И.Я. Лернера, противоречит и здравому смыслу, и реальному положению вещей, и, что очень принципиально, теоретическим основам деятельности.
Какой же путь прошло развитие педагогической науки и образовательных систем в решении проблемы? Возможно ли вообще определить, какой путь наиболее плодотворный и существует ли альтернатива указанным выше крайностям.
Прежде чем приступить к размышлениям по этим вопросам, укажем, что понятие «статус» (от лат. «status») означает правовое положение, состояние, а статус личности в «Педагогическом словаре» Г.М. и А.Ю. Коджаспировых (М., 2000 г.) определяется как положение человека в коллективе, его роль в системе межличностных отношений и мера его психологического влияния на членов коллектива.
История развития педагогической мысли и воспитательных систем свидетельствует о том, что развитие отражало определенный уровень культуры и что каждый этап его сопряжен в той или иной степени с фундаментальной потребностью человеческого общества в социокультурном воспроизводстве человека-личности. Эта потребность вызывала различное понимание и различные интерпретации природы человека, различные мировоззренческие установки, которые определяли статус ученика в воспитательном процессе. Мировоззренческие же установки зависели, в свою очередь, от того, какой методологический феномен принят за основу: космоцентризм, теоцентризм, при-родоцентризм, социокультуроцен-тризм, антропоцентризм.
Статус ученика в образовательном процессе в тех или иных цивилизациях определялся, кроме
того, существующим в тот или иной исторический период идеалом человека, а идеал человека формировался в зависимости от достигнутого уровня познания сущности природы человека, мироздания, от мировосприятия, научной картины мира, от приоритетов в методах познания и, наконец, в зависимости от приверженности либо к гностическим, либо к агностическим или же скептическим установкам в вопросе познания.
Поскольку существует точка зрения о том, что и наука, и все религии, и мифология вышли из древнейшего знания, называемого в официальной науке «паранаукой», а в неофициальной - «эзотерикой», начнем краткое рассмотрение сути указанных выше методологических феноменов: космоцентрической установки, источником которой является древнейшее эзотерическое знание.
Космоцентрическая установка основана на понимании человека как части огромного многомерного организма, называемого Мирозданием, Космосом, Вселенной. В её основе лежит эзотерическое учение, т.е. паранаучное знание.
По мнению многих современных зарубежных и отечественных ученых, эзотерика - это необъятная область древнейших знаний, ниспосланных Всевышним человечеству и появившихся на земле одновременно с человечеством, и она сохраняется в трудах по древней восточной философии.
К основным тезисам (доктринам) эзотерического Знания относятся:
- человек - это микрокосмос в макрокосмосе и развивается по космическим законам эволюции, основные из которых - Закон Любви, Закон Совести, Закон Свободы выбора (закон свободной воли);
- человек способен на сверхчувственное познание, т.е. на познание скрытых, тонких (тайных) миров;
- не творить зло даже в мыслях, ибо мысль - это энергия, которая может материализоваться;
- за зло - расплата, за добро - воздаяние;
- абсолютная гармония в мире Материи и Духа.
Не случайно некоторые авторы считают подлинное (неискаженное) эзотерическое знание единой вечной всемирной религией [1].
Сущность указанных доктрин и законов подробно раскрыта нами в книге «Методология науки и образования», и заинтересованный читатель может найти в ней соответствующую информацию [2].
Из многочисленных источников известно, что в философских системах древних цивилизаций Двуречья (Шумер, Аккад, Вавилон, Ассирия, Месопотамия и др.), а также Древнего Египта, Древней Индии, Древнего Китая, в которых отражались эзотерические знания, человек мыслился как часть Космоса, как своеобразный микрокосмос, в них объяснялась связь между индивидуальным и космическим духом. Эти мысли позже легли в основу русской религиозной философии и учения многих русских ученых-мыслителей, в том числе Вернадского, на формирование мировоззрения которых огромное влияние оказала древневосточная философия.
Некоторые авторы отмечают, что эзотерическое знание имеет тенденцию к воспроизведению и обнаружению его значимости в новейших парадоксальных открытиях энергоинформационных технологий. Отмечается, что современная наука переоткрывает многие эзотерические истины [3].
Следующая мировоззренческая установка - теоцентристская -основана на понимании человека как продукта божественного творения, абсолютного духа. На вопрос, почему человек столь несовершенен, коль он есть божественное творение, существует известное объяснение: несовершенство человека вызвано не каким-то изъяном в Божьем промысле, а тем, что сам
человек неправильно распорядился свободой воли, дарованной ему Всевышним. Отсюда главная задача воспитания, согласно теоцен-тристской установке, состоит в добровольном ограничении свободной воли через подчинение плоти духовному началу. Эту задачу можно выразить современным языком и интерпретировать её языком педагогики: актуальной проблемой не только педагогической науки и образования, но и образовательной политики государства должен стать приоритет нравственно-духовного воспитания над технократическим образом мысли и над всеми остальными направлениями воспитания - умственного, физического и т.д.
Социокультурная установка рассматривает человека как продукт социокультурной среды и определяет его назначение в служении обществу, в сохранении и созидании культуры.
Природоцентрическая установка рассматривает человека как часть природы, развивающегося по законам природы, отсюда в педагогической науке в разные периоды принципу природосообразности в обучении и воспитании отводилось важное место.
Антропоцентрическая установка охватывает широкий круг вопросов и из космоцентризма, и из природоцентризма и помещает человека в центр философского осмысления, и он становится объектом философской и педагогической антропологии.
Приступим теперь к рассмотрению статуса ученика в образовательном процессе в возникавших воспитательных системах и педагогических воззрениях с учетом выше указанных мировоззренческих установок и начнем с древних государств.
Первые сведения о воспитательной системе у древних египтян восходят к 3-му тысячелетию до н.э. Воспитание в семье и школе в Древнем Египте было призвано готовить
детей к миру взрослых. Поскольку идеалом древнего египтянина считался сдержанный, стойкий к лишениям человек, в логике такого идеала и шло обучение и воспитание. Египтяне верили, что после смерти человека боги кладут на одну чашу весов его душу, а на другую - «кодекс поведения». Выполнение родительского долга наставника считалось залогом счастливого существования в загробном мире предков. Обращенные к детям поучения служили стимулом формирования нравственности и стремления к учению. Педагогические методы и приемы соответствовали идеалам воспитания. Ученику надлежало слушать и повиноваться. Эффективным способом достижения повиновения было физическое наказание, считавшееся естественным и необходимым. Попытки нарушить дисциплину пресекались. Чтобы достичь успеха, школьники должны были жертвовать мирскими радостями. Древнеегипетские служители религиозного культа всячески объясняли «небесным» происхождением древневосточную деспотию, неограниченную монархию. Все бедствия людей объяснялись нарушением ими божественной воли. Из богословских учений вытекали основные педагогические положения о безоговорочном подчинении старшим, внушение страха за грехи и проступки [4].
Древнейшими документами о воспитании в Древней Индии считаются ведийские «Упанишады», содержащие священные наставления. Развернутые характеристики идеального воспитания предлагаются и в таких древнеиндийских сказаниях, как «Бхагавадгита как она есть», в них дается описание образцов воспитания божественного и мудрого Кришны, «Махаб-хараты», в котором предлагается образец - носитель человеческого совершенства, идеального воспитания - Рама. Своеобразной учебной книгой была «Бхагавадгита»
(1-е тысячелетие до н.э.), в которой в образе ученика предстает царский сын Арджуна, а в образе наставника - Кришна [5].
В древнеиндийской философии идея о переселении душ после смерти оказала большое влияние на воспитание. Суть этой идеи состояла в следующем: во что воплотится душа, зависит от поведения человека в настоящей жизни: за мысленный грех (не твори зло даже в мыслях) в представителя низшей касты, за словесный - в животное, за греховный поступок - в неодушевленный предмет. Отсюда стремление и способность освобождаться от предопределенности через нравственное благородство было главным в воспитании, а требование беспрекословного послушания детей получило широкое распространение, ученики обязывались повиноваться учителю. Детям внушалась мысль о том, при каких условиях они приобретут после смерти либо земной мир, либо эфирный мир, либо небесный мир, или же войдут в тело осла [6].
Не меньше требований предъявлялось к ученикам и в древнекитайской системе воспитания, по правилам которой уважение к учителю переходило в почтение к старости. Ведущим средством воспитания считалось наказание. К примеру, в одном из памятников того времени
- «Законы Ману», в котором Ману
- мифический прародитель людей и в котором прославляется наказание, подчеркивается, что «только из страха наказания весь мир служит пользе» [7].
Главным содержанием древнегреческой культуры был человек как духовно-телесная сущность, особенно во времена ее расцвета. Древнегреческий философ Прота-гор провозгласил тезис о человеке как мериле всего существующего.
Сократ утверждал, что подлинное знание находится в душе человека и не может быть сообщено ему извне и задача учителя заключается
в том, чтобы помочь ученику прийти к знанию самостоятельно, разобраться в том, является ли оно истинным. Учитель должен избегать навязывания ученику своего мнения, давления, принуждения. По Сократу, главной среди жизненных целей человека должно быть нравственное самосовершенствование. В поисках истины ученик и наставник должны находиться в равном положении и руководствоваться тезисом: «Я знаю только то, что я ничего не знаю». Именно Сократ является одним из родоначальников диалектики как метода отыскания истины путем постановки наводящих вопросов, направленных на пробуждение душевных сил ученика и на помощь в «самозарождении» истины в сознании ученика.
Платон предложил идею целостного (холистического) подхода к воспитанию, о единстве физического (хилотропического) и духовного (холотропического) воспитания. Он утверждал, что все в человеке и Космосе, в теле, душе, уме - соразмерно, так как они рождены одним и тем же творцом.
Среди государств древней Греции особо выделялись республиканские Афины и авторитарная Спарта, представлявшие не только различные политические системы, но и противоположные принципы воспитания и обучения. Целью спартанского воспитания была, как известно, подготовка членов военной общины, отсюда физическая подготовка, закаливание были чрезвычайно насыщенными. В ходу было и наказание. Во время инициации подростка подвергали болезненным испытаниям, в частности, публичной порке, которую следовало выдержать без стонов и слез. Подростков приучали к немногословию, красноречие презиралось. На древе человеческой цивилизации спартанская культура и воспитание оказались малоплодотворной ветвью. Не случайно Спарта, как отмечается в некоторых источниках, не дала ни
одного сколько-нибудь яркого мыслителя или художника [4].
Идеал афинского воспитания был иным, здесь речь шла о всестороннем формировании личности, прежде всего, с развитым интеллектом и культурой тела. Но считалось, что на это имел право лишь свободный и имущий гражданин.
В пифагорейских школах воспитание и обучение молодежи представляло собой хорошо продуманную отлаженную систему, основанную на своде правил нравственного и умственного воспитания. По Пифагору, «правильно осуществляемое обучение ... должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика», и «всякое изучение наук и искусств правильно достигает цели, если оно добровольно» [4].
А вот Демокрит считал естественным прибегать к принуждению в отношении учеников и утверждал, что «если бы дети не принуждались к труду, они не научились бы ни грамоте, ни музыке, ни гимнастике, ни тому, что укрепляет добродетель, - стыду» [4].
В период Средневековья, где царила церковная власть, в системе воспитания, ориентированной на философско-педагогические мысли европейского Средневековья и видевшей главную цель воспитания в спасении души, одной из задач считалось умерщвление и смирение души. Отсюда строгое наказание и особенно физические меры считались полезными. В школах, где наказания рассматривались как богоугодное дело, царили жестокие меры: карцер, лишение еды, избиение розгами, палками, плетью. На фоне церковного (религиозного) фанатизма раннего средневековья в 11-13 веках появляются мыслители гуманистической направленности, которых считают провозвестниками эпохи Возрождения. Они призывали к смягчению методов воспитания и предлагали завоевывать интерес детей шуткой и играми, действовать убеждением и
принуждением. Именно они выдвинули тезис о взаимосвязи между интеллектуальным и нравственным воспитанием, при этом отдавая приоритет нравственности. К примеру, французский педагог Жан Шарль Герсон (1363-1429) призывал в своих трактатах наставников к кротости и терпению и утверждал, что детьми легче руководить ласками, нежели страхом [4].
В истории мировой культуры эпоха позднего европейского Средневековья (конец XIV - нач. XVII вв.), известная под названием «Возрождение» (Ренессанс), считается яркой и прекрасной страницей, наполненной гуманистическими идеями. В отличие от средневекового мировоззрения, во многом продиктованного католической церковной властью, пропагандировавшей идею ничтожества человека и всемогущества божества, в философско-педагогической мысли эпохи Возрождения появился идеал всесторонне и гармонично развитой личности. Идейные представители эпохи Возрождения (итальянские гуманисты Витторино де Фельтре, Томазо Кампанелла, Ба-тисто гуарини и др.; немецкие гуманисты и крупные деятели Эразм Роттердамский, Рудольф Агрикола и др.; английский мыслитель Томас Мор), сами нередко являясь носителями такого идеала, провозглашали человека главной ценностью на земле. Отсюда они и предлагали новые пути и методы воспитания, ориентированные на раскрытие в человеке всего лучшего. Педагоги-гуманисты отыскивали лучшие идеи не только в античном (классическом) наследии, но и в средневековом, к примеру, в рыцарском воспитании, которое большое значение придавало физическому совершенству. В педагогических трудах этих мыслителей осуждались антигуманность и схоластичность средневекового воспитания и обучения. В отношении к ребенку предлагалось сочетать строгость и
гуманный подход, учет природных психофизиологических особенностей. Утверждался тезис об отсутствии какой-либо педагогической пользы в физическом наказании.
В средневековой Руси этого периода (Х1У-ХУ1 вв.) определенный вклад в развитие образования и педагогической мысли внесли русские просветители Иван Федоров, Федор Ртищев, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий и др., интересовавшиеся педагогической мыслью европейских гуманистов и школьно-педагогическим опытом Византии и Западной Европы и изучавшие и использовавшие их идеи, в том числе и установки Я.А. Коменского.
Быт и воспитание в средневековой Руси наиболее полно отражены в «Домострое» (XVI в.), в котором некоторые разделы посвящены воспитанию. Основными способами воспитания считались суровая дисциплина, систематические наказания, в том числе физическое. «Домострой» требовал воспитания таких добродетелей, как мужество, настойчивость, трудолюбие, бережливость, в то же время воспитывать в «страхе божьем», повиноваться наставникам и старшим. В нем перечислялись запреты для детей и взрослых: не красть, не распутничать, не лгать, не клеветать, не обижать чужого, не помнить зла, не насмехаться и т.д. [4], т.е., по сути, все христианские заповеди.
Педагогическая мысль Нового времени (XVII - начало XVIII в.) отразила новые социальные отношения, новый взгляд на природу человека и базировала свои выводы на данных экспериментальных исследований. В этот период повышалась роль естественно-научного, светского образования, неслучайно многие исследователи XVII век считают временем рационализма. К примеру, английский ученый Ф. Бэкон (1561-1626), видевший цель познания в освоении сил природы путем экспериментов и провозгласивший
власть человека над природой, вместе с тем считал его частью природного мира и признавал принцип природосообразного познания и воспитания. Рене Декарт (1596-1650) полагал, что природа есть некий механизм, законы которого можно постичь лишь разумом, рациональными способами, что человек не только материальная, но и мыслящая духовная субстанция, производная от Бога. Поэтому при воспитании необходимо учитывать этот дуализм человеческой сущности. Он советовал прилагать максимум усилий для развития у детей способности к суждениям, к самостоятельному осмыслению собственных поступков и окружающего мира.
Особое место среди педагогов Нового времени принадлежит великому чешскому философу-гуманисту, педагогу и общественному деятелю Я.А. Коменскому, боровшемуся против отживших норм средневековой науки, культуры в воспитании и обучении и пытавшемуся систематизировать объективные закономерности обучения и воспитания. Не случайно его называют отцом современной педагогики. Его мировоззрение, философское видение мира, в том числе воспитания, формировалось под влиянием разных идей - античной и средневековой философии, протестантизма, эпохи Возрождения. В своем труде «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», являющемся своеобразным завещанием потомкам, выдающийся деятель и педагог утверждал, что мудрым и полезным человек становится лишь тогда, когда основную цель жизни видит в благополучии человеческого рода, что воспитание должно быть таким, чтобы привести человечество к миру без войн (а Коменский пережил все ужасы тридцатилетней войны), социальной справедливости и процветанию. Он последовательно и всесторонне обосновал принцип природосообразно-сти в воспитании, утверждал, что
школа и воспитание должны быть основаны на красоте, любви и внимании к детям. В то же время Я.А. Коменский в «Великой дидактике» отмечал возможность наказания (не физического), «применять дисциплину нужно без возбуждения, без гнева, без ненависти, но с такой простотой и искренностью, чтобы сам подвергшийся наказанию понимал, что наказание назначается ему для собственного блага и вытекает из отеческого участия к нему со стороны руководителей» [8].
В эпоху Просвещения статус ученика в образовательном процессе и педагогической мысли определялся осмыслением сущности человека, т.е. со следующих антропологических позиций:
- приоритет чувственно-эмоциональной природы человека, роль интереса в его деятельности;
- жизненные влечения и практические интересы, естественные побуждения к самосохранению, богатству, почёту, славе есть проявления природы человека.
К примеру, Дж.Локк в центр внимания ставил человека, свободу личности и неущемление свободы других людей, подготовку ребенка к счастливой и разумной жизни, что представляло собой новый этап гуманистической мысли.
Небезынтересным является взгляд Руссо, выдвинувшего идею естественной свободы и равенства, на педагогическое наказание, суть которого в том, что не педагог должен наказывать ребенка, а естественные последствия неверных поступков, что нужно «сделать так, чтобы на их голову пали все дурные последствия» [4].
XIX век знаменуется творчеством таких немецких педагогов, вошедших в плеяду классиков науки о воспитании и образовании, как И.Г. Гербарт, И.Г. Песталоцци, Ф.В.А. Фребель, Ф.А.В. Дистервег и др. Песталоцци - создатель подлинно народной школы, считался «отцом сирот». Как и Руссо, он
призывал к природосообразному воспитанию, однако он делал иные акценты в соотношении биологических и социальных факторов воспитания и утверждал, что не только обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства, тем самым принимая участие в формировании себя, и деятельность педагога должна быть направлена на поддержку ребенка. По мнению Гербарта, послушание воспитанника должно быть добровольным и не слепое подчинение требованиям взрослого нужно, а признание ребенком целесообразности и разумности этих требований, которые должны разъясняться наставниками. В качестве средств управления детьми Гербарт предлагает угрозу, подтверждаемую по необходимости принуждением, надзор, предотвращающий нежелательные ситуации с детьми, авторитет и любовь. Два последних он считал наилучшими средствами.
По А. Дистервегу, педагог должен считаться с психической предрасположенностью детей к развитию физических, познавательных, волевых возможностей, являющихся индивидуальными у каждого человека [4].
Идеи западноевропейской, философской и педагогической мысли Нового времени оказали влияние на формирование отечественной педагогической мысли. В педагогике росло внимание к отдельной личности. Особенно ярко проявляется антропологический подход, связанный с именами П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и др. Понятие «педагогическая антропология», введенное в обиход науки Ушинским, ориентировало на изучение человека во всех отношениях для приложения знаний о природе человека к искусству воспитания. Согласно педагогической антропологии, ребенок должен быть равноправным участником педагогического процесса, и
от педагога требуется умение воздействовать на детей без насилия, не навязывая им свои убеждения. Педагог должен воспитывать стремление к свободе, но не склонность к своеволию или произволу [9].
На взгляды отечественных мыслителей и на развитие педагогической мысли в России рассматриваемого периода особое влияние оказали следующие положения философской антропологии:
- человек-микрокосм в макрокосме и заключает в себе все, он эволюционирует по законам космической эволюции (Н. Бердяев);
- личность не есть готовая данность: она должна созидать себя неустанно на протяжении всей жизни (Лосский Н.О.);
- человек не только объект, пассивно воспринимающий все происходящее в природе, но и субъект, активно воздействующий и преобразующий ее [10].
В мировой педагогике и воспитательных системах Новейшего времени происходили существенные изменения. В ведущих странах мира в XX в. пересмотр педагогических воззрений и образования стал одной из важных национальных проблем. Особенно в первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются такие основные парадигмы, как педагогический традиционализм и реформаторская педагогика. Традиционные педагогические концепции, нацеленные главным образом на формирование культуры мышления и предусматривавшие жесткое управление педагогическим процессом, недооценивали познавательную самостоятельность и активность учеников, формирование умений в практической деятельности. Педагоги-традиционалисты так или иначе мыслили в русле педагогических течений, сформировавшихся в рамках социальной педагогики (Э. Дюркгейм (Франция), В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер (Германия). Б. Рассел, М. Макмиллан и
др. (Англия)), религиозной педагогики (Ф.В. Ферстер, Жак Маритен и др.), педагогики, ориентированной на философское осмысление процесса воспитания (Жан Поль Сартр, Ален и др.).
Для представителей педагогического традиционализма (Э. Дюрк-гейм) было характерно неприятие «слепой покорности» ребенка. В. Дильтей (1883-1911) трактовал педагогический процесс как познание тотальных духовных связей, приобщение к жизни. Он выдвинул концепцию «переживания» как явления, свойственного лишь человеку с его эмоциональной жизнью, и предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности. Некоторые авторы (А. Наторп) рассматривали школу как важнейший инструмент социализации.
Сторонники религиозной педагогики пытались синтезировать веру и педагогическую науку. Основной целью воспитания считалось человеколюбие. Некоторые её представители рассматривали человека как «трагическое двойственное существо», наделенное и добром от Бога, и злом от Дьявола, и, чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, считалось необходимым требовать от ребенка дисциплину и послушание [4].
Реформаторская (она же анти-традиционалистическая) педагогика отличалась углубленным интересом к личности ребенка, новыми способами решения проблем воспитания. Её основными концепциями и идеями были свободное воспитание, экспериментальная педагогика, прагматическая педагогика, педагогика личности, воспитание посредством искусства, трудовое обучение и др. К примеру, Дж. Дьюи (1859-1952) ратовал за практическую направленность обучения и предлагал метод учения посредством делания, считая его важнейшим средством развития ребенка.
Трудовое обучение он рассматривал как необходимое условие для общего развития. Представители реформаторской педагогики полагали, что обучение должно ориентироваться на интересы детей, поощрять их самостоятельность и активность, готовить их к жизни. Средоточием их педагогического поиска стали так называемые экспериментальные школы в разных странах Западной Европы и США, получившие название «новые школы».
В отечественной педагогике и школе 1920-1930 гг., в которых еще творили ученые-носители лучших традиций дореволюционного периода, наблюдался заметный взлёт. Но разброс мнений был настолько большим, что, как отмечает А.Н. Джуринский, педагогика не превратилась в монолит. Этот период связан с известными именами: П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, С.И. Гессен и др. Статус ученика особенно ярко проявился в факте возникновения педологии, черпавшей аргументы в различных науках о человеке. Особо следует в этой связи отметить труды Л.С. Выготского, П.П. Блонского, ратовавших за истинно гуманное воспитание. К примеру, Блонский утверждал, что подлинные любовь и уважение к личности состоят в глубоком знании и учёте половых, возрастных, индивидуальных и типических особенностей ребенка. Для этого периода были характерны острые педагогические дискуссии по всем теоретико-методологическим вопросам, затрагивавшим и статус ученика в образовательном процессе.
К числу заметных дидактических концепций XX века ученые относят рационалистическую модель (П. Блум, Б. Скиннер и др.) и феноменологическое направление (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс), возникшие в США. Представители рационалистической модели образования пытались решить проблему усвоения знаний и практической
адаптации молодежи к жизни в обществе. Они утверждали, что содержание образования (программа) может быть переведено в «поведенческий репертуар» знаний, умений, навыков. В основе этой модели лежал бихевиоризм.
Иного взгляда придерживались представители феноменологического направления, разделявшие гуманистическую направленность образования. Они настаивали на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, на бережном отношении к личности. Приоритетным среди формируемых общечеловеческих ценностей авторы считали воспитание толерантного отношения к иным расам, религиям, социокультурным традициям, чувства сострадания и готовности помогать другим, воспитание во имя мира. Отсюда и появились идеи поликультурного воспитания и демократизации воспитания и др.
Достижением советской педагогики в рассматриваемый период стала так называемая педагогика сотрудничества, которая благодаря подвижническому труду педагогов-новаторов существенным образом изменила взгляды на возможности школьного обучения. Помимо многих достоинств в педагогике сотрудничества, большой акцент делался на перестройку взаимоотношений между педагогом и учениками в познавательной деятельности, которые можно назвать сотрудничеством умов (педагога и учеников) и в котором осуществлялось обучение без принуждения. Не случайно И.П. Подласый называет разные системы обучения педагогов-новаторов щадящей или партнёрской технологией.
Бум в разработке философско-антропологических подходов, особенно в педагогической антропологии, пришелся на Западе на 60-70-е годы XX столетия. Огромный вклад в развитие педагогической антропологии внес один из крупнейших
немецких философов и педагогов современности Отто Фридрих Боль-нов. В его трудах наряду со многими аспектами педагогической антропологии осуществлено глубокое осмысление проблем внутреннего духовного мира человека, среди которых проблемы настроения, чувства, душевных и духовных качеств занимают важное место. Особое внимание Больнов и другие авторы (Ю. Дрекслер, Дильтей, Гуссерль, Г. Роот, В. Лох) уделяли разработке вопроса приподнятых настроений и положительных чувств, таких, как радость, любовь, надежда, уверенность и др. В качестве важной педагогической проблемы выдвигалась необходимость регулирования настроений воспитуемых, ориентации на чувство радости, которая, по мнению авторов, излучает целебную силу, стимулирует человека, а любовь, по мнению авторов, как наивысшая форма личностной встречи, является антропологической основой воспитания, и её отсутствие ведет к росту преступности и другим аморальным проявлениям [11; 12].
Проанализировав философский, социокультурный и антропологический аспекты педагогической деятельности, подходы разных авторов, В.И. Горовая и С.И. Тарасова приходят к выводу о том, что человек является ценностным ориентиром для всего, что призван делать педагог, и что ученик есть смысл, цель, субъект, предмет, результат, критерий оценки педагогической деятельности. Авторы заключают, что для антропологически безупречной педагогической деятельности характерен целый ряд особенностей:
- осознанная постановка гуманистических целей;
- антропологическая ориентированность - акцентирование внимания на развитие человека;
- целостность и продуманность всех компонентов образовательно-воспитательной системы;
- четкая организация педагогического процесса;
- высокие нравственные ориентиры и природосообразные, ненасильственные методы обучения и воспитания [13].
В 60-80-х гг. XX века огромный вклад в развитие педагогической науки и образования внесла плеяда отечественных ученых (П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Л.В. Занков, Б.П. Есипов, В.В. Кра-евский, И.Я. Лернер, В.В. Давыдов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.), каждый из которых разработал оригинальные и много лет внедрявшиеся в образовательную систему концепции. Особенно плодотворной нам представляется культурологическая теория содержания образования и концепция методов обучения по характеру познавательной деятельности обучаемых, направленных на усвоение предлагаемых авторами (И.Я. Лернер, В.В. Кра-евский, М.Н. Скаткин) элементов содержания образования. Согласно этим концепциям, глобальная цель обучения - это усвоение обучаемыми основ социокультурного опыта, включающего четыре элемента:
а) знания о мире (природе, обществе, технике, человеке, мышлении, о способах деятельности);
б) умения пользоваться этими знаниями (опыт осуществления способов деятельности);
в) опыт творческого мышления и творческой деятельности;
г) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям, к себе, к учению [14].
Для того чтобы все эти четыре элемента социокультурного опыта стали содержанием образования, достоянием ученика, авторы выстраивают их на разных уровнях: сначала строится уровень общего теоретико-методологического представления о содержании образования, раскрывается сущность и содержание каждого уровня, затем уровень учебного предмета, третий - уровень учебного материала и четвертый уровень - уровень
структуры личности, соотносящий отбор учебного материала с функциями, к выполнению которых можно и нужно готовить обучаемых.
Поскольку речь в данной статье идет о статусе ученика, остановимся на уровне структуры личности обучаемого и отметим, что в уровень структуры личности включается примерный перечень их функций: восприятие и переработка информации, выполнение минимума практической деятельности, коммуникативная деятельность (речь, язык, общение), трудовая деятельность, учение (учебно-познавательная деятельность), знание и соблюдение норм социального общения, испытание и восприятие социальных чувств, адаптация к условиям окружающей природы и социальной среды, социальная активность в целях самореализации личности и для удовлетворения потребностей общества, способность к самообразованию, осмысление окружающей действительности в ее разных масштабах, принятие самостоятельных решений, критичность мышления, творческая активность, овладение нравственными нормами, забота о своем и чужом здоровье, единое для всех понимание добра, порядочности, достоинства и др. [14].
При отборе и осмыслении учителем учебного материала эти функции учитываются избирательно в зависимости от возможностей учебной дисциплины. Для обеспечения усвоения обучаемыми всех четырех элементов содержания образования авторы предлагают и концепцию методов обучения, в которой предлагается классификация методов по характеру познавательной деятельности обучаемых. Методы этой классификации (объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), инструктивно-репродуктивный, метод проблемного изложения темы, частично-поисковый метод (метод эвристической беседы),
исследовательский метод) являются инвариантными для любого вида, типа обучения.
Даже из краткого рассмотрения концепции культурологического подхода к содержанию образования и методам обучения явствует статус ученика в образовательном процессе - гуманное отношение к личности, создание условий для ее самореализации, творческой деятельности.
Подчеркнем, что проблема системы дидактических знаний и ее значения для построения учебно-воспитательного процесса и, в частности, рассмотренная выше культурологическая концепция содержания образования и методов обучения, начавшие свое развитие еще в 1962 г., с самого начала несли в себе зерна гуманистического принципа. Сам автор этих концепций (И.Я. Лернер) отмечает, что «уже включение в состав содержания образования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения личности к миру предопределяет роль ученика как свободно творящей личности, как субъекта процесса, при котором его эмоциональная сфера, его личностные особенности, его потребности и мотивы становятся объектом пристального внимания учителя, призванного устранить какие бы то ни было оковы для самопроявления и самореализации личности» [14].
Своеобразным итогом развития педагогической мысли на Западе стало течение, получившее название «обучение, сконцентрированное на личности» и названное в нашей стране личностно ориентированным обучением, в котором обучаемый мог стать равноправным субъектом деятельности, познания, общения и которое построено на принципах гуманистической педагогики.
В отечественной личностно-ориентированной педагогической мысли предложены разные авторские педагогические концепции с определенными образовательными
стратегиями. К наиболее известным из них относятся:
- концепция личностно-разви-вающего обучения, в которой представлены разные авторские системы и школы (Е.Н. Кабанова-Миллер, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина; Б.Д. Эльконин-В.В. Давыдов, Л.В. Занков);
- концепция личностно-ориен-тированного обучения (образования), представленная разными авторскими концепциями (И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Н.И. Алексеев, О.С. Газман, Е.В. Бондаревская и др.).
Ни первая, ни вторая концепции не сформировались в единую научную концепцию. Но можно утверждать, что они дополняют друг друга, и, как правомерно отмечает Е.В. Бондаревская, овладение теорией и технологией личностно развивающего обучения является необходимым условием успешной работы учителя в другой, более продвинутой к гуманистическим ценностям образования - личностно-ориентированной парадигме.
В указанных концепциях и технологиях (при их особенностях и различиях) ученик приобретает новый статус, он является полноценным субъектом учебной деятельности, культуры, истории, социума и собственной жизни. Показателем личностного роста являются, кроме прочих характеристик проявления субъектности, т.е. становление внутреннего мира обучаемого, его субъектного опыта. В субъектный опыт авторы включают результаты и целенаправленного обучения, и стихийного взаимодействия с миром людей, вещей, а в целом результаты формального и неформального образования, а также самообразования [15].
В концепции педагогики свободы и педагогической поддержки О.С. Газмана по-новому ставится вопрос об объекте образования, и утверждается, что в гуманистической педагогике объектом не может
выступать ни отдельная личность, ни класс. Им является только образовательный материал [15].
Таким образом, в личност-но развивающей и личностно-ориентированной парадигмах, в основе которых лежит гуманистическая педагогика, есть качественно иное измерение статуса обучаемого - педагогическое взаимодействие и взаимоотношение с обучаемым и воспитуемым, суть которого заключается в установке на равноправие, равноценность, уважение, доверие.
Подвергнув анализу гуманистические педагогические концепции разных лет, академик РАО В.В. Краевский делает ряд, с нашей точки зрения, принципиальных дискурсов и выводов и отмечает, что в этих концепциях, направленных на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, административно-командного стиля педагогическим руководством и на усиление положений отечественной и зарубежной педагогики и образования, ориентирующих на уважение к личности ученика, на установление гуманистических, доверительных отношений между ним и педагогом и декларирующих субъект-субъектное отношение в образовательном процессе, не удалось избежать недоразумений;
- отождествление любого педагогического воздействия с авторитарным руководством. Но воздействие не то же самое, что манипулирование, связанное с автократическим давлением. Отношения между педагогом и воспитанником не могут быть только субъект-субъектными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем, выступает в одном определенном отношении как объект, в другом - как субъект, т.е. он объект целостной педагогической деятельности, но субъект учебно-познавательной деятельности, субъект существующих в рамках педагогического руководства эмоционально-ценностных отношений. И нет ничего предосудительного
в утверждении, что, например, ученик является объектом преподавания. Вывод: в педагогической деятельности субъектно-объектного отношение;
- отказ от жесткого педагогического руководства не означает отказа от педагогического воздействия и руководства вообще, отсюда замена понятия «педагогическое воздействие» понятием «педагогическое взаимодействие» неоправданна, ибо, говоря о взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения, речь идет не о равноценности их разнонаправленных отношений. Ученик воздействует на учителя тем, как он учится, и в зависимости от его успеха или неуспеха в учении преподаватель выстраивает свою систему воздействий. При хорошо поставленном педагогическом руководстве ученик не ощущает, что им кто-то руководит. Настоящий педагог делает нити руководства невидимыми. Но это не значит, что они перестают существовать. Во всем этом и состоит особенность педагогического процесса.
Кроме этих дискурсов, автор дает краткую оценку таким подходам, как либертарианизм, либеральный патернализм и коммуни-тарианизм. Для первого характерна крайняя форма педоцентризма, направленная на стремление взрослого выполнить любое сиюминутное желание ребенка. Второй подход предполагает заботу об интересах ребенка не только в настоящем, но и в будущем и поэтому не отвергает предъявления определенных требований к нему. Сторонники третьего подхода - коммунитарианизма - цель образования видят во включении ученика в определенную социальную группу и формировании его мировоззрения в соответствии с национальной, классовой или религиозной принадлежностью.
Как отмечает В.В. Краевский, баланс между крайними позициями в ясной и лаконичной форме нашел выражение в Законе РФ «Об
образовании» о том, что образование осуществляется в интересах человека, общества и государства. Здесь можно с сожалением констатировать факт, что такая формулировка, декларируемая в Законе об образовании, в действительности не реализуется, т.е. интересы человека учитываются в последнюю очередь или не учитываются вовсе, и об этом свидетельствует образовательная и экономическая политика государства.
Формулируя прогностические гипотезы образовательного триумфа в третьем тысячелетии и в связи с этим подвергнув анализу системный кризис, охвативший три важнейшие сферы духовной жизни общества - науку, религию и образование, академик РАО Б.С. Гер-шунский выражает предположение о том, что именно образование возьмет на себя функцию вернуть людям утраченную Веру в высшие нравственные ценности бытия и смысл человеческой жизни, предотвратив тем самым реальную опасность необратимой духовной деградации человека и человечества. Отсюда и статус ученика в образовательном процессе явствует из его основных тезисов:
- важнейшей функцией образования является функция культу-рообразования, трансляции из поколения в поколение и обогащения каждым последующим поколением культурных, духовных, нравственных ценностей;
- сфера образования только тогда сможет выполнить свои человеко- и личностно-созидающие менталеобразующие функции, когда все ее усилия, ее иерархические высшие цели и стратегические приоритеты будут направлены на формирование гуманистически сориентированного менталитета как на индивидуально-личностном уровне, так и на уровне социума в целом;
- ожидаемые результаты при реализации этих функций: полноценная самореализация личности
и столь же полноценное развитие общества, т.е. общества свободного, справедливого, гуманистического, экономически самостоятельного и нравственно совершенного;
- гармонизация Знания и Веры, имея в виду Веры не сугубо религиозной, а основанной на духовных знаниях, Веры в идеалы, смысл жизни, в необходимости духовной интеграции и всеединства человеческой цивилизации, а в целом мировоззренческая убежденность человека, без которой немыслимы его полноценная самореализация и жизнетворчество.
Для достижения таких результатов необходимо, по мнению автора, решить проблемы отбора содержания образования и методик организации его усвоения, диалоговых образовательных систем, создания для свободного выбора вариативного, дифференцированного образовательного пространства, которое адаптируется к личности ученика и ставит его интересы выше конъюнктурных интересов государства, общества или жесткой образовательной системы.
Резюмируя изложенное, отметим, что с древнейших времен и до наших дней существуют два общих взгляда на статус ученика в воспитательном процессе:
- воспитание должно быть строгим, суровым и строиться в страхе и смирении;
- воспитание должно основываться на доброте, ласке.
Первый взгляд характерен для авторитарной педагогики и школы, второй - для гуманистической.
В связи с этим отметим, что строгость и суровость в воспитании и обучении можно и должно заменить требовательностью, сущность которой не исключает проявления доброты, уважения. Наказание же при соблюдении определенных педагогических условий его использования допустимо, эти условия известны в педагогической науке. Физическое же наказание
недопустимо. А что касается гуманизации, сошлемся на точку зрения И.П. Подласого о том, что она хороша в меру.
Вопрос, как быть с приоритетом личности или общества, кажущийся на поверхностный взгляд содержащим противоречие, может быть решен при определенных условиях построения взаимодействия субъектов образовательного процесса и соответственно осознанной цели его. По правомерному мнению И.Я. Лернера, компромисс можно найти в полноценном обучении, сохраняющем свободу личности и предполагающем подготовку ученика к выполнению социальных функций, в которых заинтересовано общество, и одновременно к тому, чтобы стать личностью, способной удовлетворять свои потребности, сколько угодно индивидуальных, но не противоречащих общественным интересам. Не следование сиюминутным потребностям ученика, а их знание и учет, целенаправленная их коррекция, не принуждение, не авторитарность должны лежать в основе воспитания, а создание условий, при которых потребности и цели ученика стали бы адекватными целям педагогическим, которые, в свою очередь, адекватны целям общества, и все это единственный путь обучающей и воспитывающей деятельности [14].
И, наконец, в XXI в. Новейшего времени, в 2013 г., И.П. Под-ласый сформулировал в качестве главной и универсальной цели воспитания сформулировал следующее: научить человека делать гуманный, обоснованный, приносящий благо обществу и самому себе выбор. Полагаем, что эта мысль созвучна с одним из основных законов эзотерического учения - Законом свободы выбора. Для этого человека нужно долго и терпеливо воспитывать, ибо для этого человек должен быть развит интеллектуально и духовно, уметь анализировать информацию. Лишение
выбора - это крайнее проявление авторитаризма, подавление свободной воли. Полагаем, что такая формулировка цели вписывается и в классический подход о всестороннем и гармоничном развитии личности, каким бы утопическим он ни казался, и в концепции о личностно-ориентированном образовании, и в культурологической
концепции содержания образования. Но для всего этого существует одна серьезная и принципиальная проблема - некому все эти цели реализовывать, образовательная политика государства не способствует решению проблемы подготовки соответствующих педагогических кадров ни для школы, ни для вуза.
Примечания:
1. Шюре Э. Великие посвященные. Очерк эзотеризма религий. 2-е изд., испр. М.: Книга Принтшоп, 1990. 420 с.
2. Меретукова З.К. Методология научного исследования и образования: учеб. пособие для студентов и аспирантов. Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. 268 с.
3. Лешкевич Т.Г. Философия науки: учеб. пособие. М.: ИНФРА, 2006. 272 с.
4. Джуринский А.Н. История педагогики: учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: ВЛАДОС, 1999. 432 с.
5. Шри Шримад А.Ч. Бхактиведанта Свами Прабхупада. Бхагавад-Гита как она есть. М.; Л., 1991.
6. Чхандогья Упанишада. Ч. 1 / пер. А.Я. Сыркина. М., 1992. URL: http:// psylib.org.ua/books/upani01/txt32.htm
7. Законы Ману. М., 1960. URL: http://www.e-reading.by/bookreader. php/1013662/Zakony_Manu.html
8. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. М., 1989.
9. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 5. М., 1960.
10. Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в философии // Чернышевский Н.Г. Избранные философские сочинения. Т. 3. М., 1951.
11. Bollnow O.F. Das Wesen der Stimmungen. 4 Aufl. Frankfurt, 1968.
12. Drechsler J. Der pдdagogische Ort der Freude // Pad. Rund. 1966. H. 1.
13. Горовая В.И. Тарасова С.И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания: монография. М.; Ставрополь: ИЛЕКСА: АГРУС, 2004. 168 с.
14. Современная дидактика: теория практики / под науч. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993. 288 с.
15. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д, 1999. 560 с.
References:
1. Schura E. The Great Initiates, A Study of the Secret History of Religions Great initiates. 2nd ed., rev. M.: The Book of Printshop, 1990. 420 pp.
2. Meretukova Z.K. Methodology of scientific research and education: a manual for students and graduate students. Maikop: ASU Publishing house, 2003. 268 pp.
3. Leshkevich T.G. Philosophy of Science: a manual. M.: INFRA, 2006. 272
pp.
4. Dzhurinsky A.N. History of Pedagogy: a manual for students of ped. higher schools. M.: VLADOS, 1999. 432 pp.
5. Shri Shrimad A.C. Bhaktivedanta Swami Prabhupada. Bhagavad-gita as it is. M.; L., 1991.
6. Chandogya Upanishad. Part 1 / trans. by A.I. Syrkin. M., 1992. URL: http:// psylib.org.ua/books/upani01/txt32.htm
7. Laws of Manu. M., 1960. URL: http://www.e-reading.by/bookreader. php/1013662/Zakony_Manu.html
8. Comenius Ya.A. Great didactics // Pedagogical heritage. M., 1989.
9. Ushinsky K.D. Man as an object of education. Experience of pedagogical anthropology // Ushinsky K.D. Pedagogical works: in 6 vol. Vol. 5. M., 1960.
10. Chernyshevsky N.G. Anthropological principle in philosophy // Chernyshevsky N.G. Selected philosophical works. Vol. 3. M., 1951.
11. Bollnow O.F. Das Wesen der Stimmungen. 4 Aufl. Frankfurt, 1968.
12. Drechsler J. Der pädagogische Ort der Freude // Pad. Rund. 1966. H. 1. 13. Gorovaya V.I., Tarasova S.I. Pedagogical activity in the system of modern
anthropology: a monograph. M.; Stavropol: ILEKSA: AGRUS, 2004. 168 pp.
14. Modern didactics: theory of practice / scient. ed. by I.Ya. Lerner, I.K. Zhuravlev. M.: ITPiMIO RAO Publishing house, 1993. 288 pp.
15. Bondarevskaya E.V., Kulnevich S.V. Pedagogy: person in humanistic theories and educational systems: a manual for students of secondary and high ped. educational institutions and students of the Institute of advanced training. Rostov-on-Don, 1999. 560 pp.
