CC BY
544
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (32) 2006
О.В. Диривянкина*
Становление, сущность эвристического обучения в педагогической науке и практике
Термин «эвристика» обязан своим происхождением легендарному возгласу «Эврика!» ( от греч. - нашел, открыл), с которым ликующий Архимед выпрыгнул из ванны, когда его внезапно осенило решение задачи, заказанной ему властителем Сиракуз Гиероном. Само определение эвристики в наиболее коротком и четком виде звучит как «наука о том, как делать открытия». Это определение принадлежит выдающемуся математику и педагогу XX в. Дж. Пойа. Зарождение эвристики относится, очевидно, к тому времени, когда в древнегреческой философии был сформулирован вопрос: «Каким образом мы можем искать то, чего не знаем, а если мы знаем, что ищем, то зачем нам это искать?»
По другим данным, термин «эвристика» ввел в III веке н.э. древнегреческий математик Папп Александрийский, который обобщил труды античных математиков. Методы, отличные от чисто логических, Папп объединил под условным названием «эвристика». Его трактат «Искусство решать задачи» можно считать первым методическим пособием, показывающим, как поступать, если задачу нельзя решить с помощью математических и логических приемов1.
Интересно отметить, что прообразом эвристики считается майевтика (греч. -акушерское, повивальное искусство). Эта остроумная аналогия связана с понятием «сократических бесед», которые представляли собой диалог, где не было ученика и учителя
- собеседники выступали как равные партнеры по общению, для которых истина и ее знание не были даны в готовом виде. Достижение правильного решения проблемы происходило с помощью системы хитроумных вопросов. После того, как собеседник отвечал на поставленный ему первый вопрос, Сократ задавал следующие дополнительные вопросы с таким расчетом, чтобы ответы партнера оказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречия, собеседник вносил поправку в ответ, которая в свою очередь, подвергалась Сократом, новому испытанию или, как он его называл, «обличению», при этом выявлялись противоречия между предыдущим и новым ответом. Собеседник корректировал ответ, и вновь перед ним вставало новое противоречие. Так у ученика вырабатывалось убеждение, что он нашел решение самостоятельно.
Такое искусство проведения беседы Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку не только вовлекал собеседника в диалог, но и создавал у него иллюзию самостоятельного открытия решения, Сократ считал, что помогая рождению истины у других людей, он продолжает, правда, в духовной области, дело своей матери, опытной повитухи: «В моем повивальном искусстве почти все так же, как у них, - отличие ... лишь в том, что я принимаю у мужей, а не у жен, и принимаю роды души, а не плоти. Самое же великое в нашем искусстве - то, что мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный признак или же истинный и полноценный плод»2.
Таким образом, истина и знание не передавались от одного человека к другому в готовом виде, а раскрывались в диалоге, реализованном в вопросно-ответной форме, где мастерство собеседника задавать вопросы выступало решающим фактором, определяющим развивающий эффект обучения. Организация такой системы вопросов учитывала подготовленность собеседника, степень его развития, возрастные особенности мышления. Сократ считал, что каждый человек «отличается один от другого, потому что для одного существует и кажется одно, а для другого - другое... Ничье мнение не бывает ложным...»3.
Современная педагогика признает, что ценность метода Сократа заключается не в получении ответов на вопросы, а в проектировании в процессе диалога эвристической деятельности обучаемого.
* Начальник отделения психологического обеспечения Самарского юридического института ФСИН России, капитан внутренней службы.
В последующем все крупнейшие педагоги исключительно высоко оценивали сократовский метод достижения истины в споре путем преодоления противоречий в суждениях собеседников. Так, великий чешский педагог Я.А. Коменский (1592-1670), протестуя против схоластики и догматизма средневековой школы, призывал возродить сократовское духовное «повивальное искусство», подчеркивал, что обучать - значит «открывать скрывающиеся в сознании источники познания», а не «орошать этот источник чужими ручьями»4.
Немецкий педагог-демократ А. Дистервег (1790-1866), называвший вопросноразвивающий способ обучения Сократа «венцом учительского искусства», писал, что «развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением»5 .Одна из первых попыток разработать целостную систему эвристического обучения принадлежит английскому ученому-химику и педагогу Г.Э. Армстронгу (1848-1937). Видя главную причину слабой подготовки учащихся в применении репродуктивных дидактических методов, в противовес им лучшим способом обучения Армстронг считал эвристический (исследовательский) метод. Он позволял педагогу вести учеников по пути доступного научного исследования, развивать их мыслительные способности. Однако эвристическая система обучения Г.Э. Армстронга требовала много труда и времени для достижения высоких результатов обучения, поэтому с позиций современного знания она не может считаться оптимальной.
За широкое применение эвристического метода обучения в русской дореволюционной школе ратовали многие российские ученые-педагоги: П.П. Каптерев, М.Н. Демков, К.В. Ельницкий, В.И. Водовозов, К.Н. Вентцель, Н.Ф. Бунаков, К.Д. Ушинский и др. Так, К.Н. Вентцель (1857-1947), рассуждая о том, что лучше для учащихся - получить готовый ответ на вопрос или найти его собственными силами, писал: «Самый лучший способ для этого не знакомить их догматически с теми результатами, которых достигло человечество... а дать им возможность повторить самим этот путь... Этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения... духа исследования, творчества... При применении метода освобождения творческих сил становится гораздо легче разрешимым вопрос об индивидуализации преподавания»6.
Русский педагог, психолог П.Ф. Каптерев (1849-1922) также пропагандировал применение эвристического обучения в народных школах и рекомендовал его изучать будущим учителям в учительских семинариях: «Эвристическая форма обучения есть такая, по которой научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя. Внешний вид этой формы в народной школе вопросно-ответный (эротематический). Вопросы - наводящие по преимуществу»7. Рекомендуя учителю применять сократовский метод, П.Ф. Каптерев советует «...сравнивать предметы, находить ... черты сходные и различные... и группировать их в роды и виды». Педагог же, по его мнению, должен руководить ими, «чтобы они не сбились с прямого пути»8.
Другой русский педагог В.П. Вахтеров (1853-1924) отмечал, что способность искать и открывать были теми двигателями, которые подняли человеческий гений на неизмеримую высоту. Но этот дар «присущ не только Сократу ... но и всякому здоровому ребенку... Ребенок
- это типичный исследователь и экспериментатор»9.
Приверженцем эвристики был и выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский (18241870). «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные для всех возрастов, и в особенности для детского, - писал К.Д.Ушинский, - мы считаем метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени сократическим. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но зная, какие противоречивые ряды мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания...». И далее: «Если наставник хочет, чтобы дитя ясно поняло и действительно усвоило какую-нибудь новую для него мысль, то лучше всего достигает этого сократическим способом»10. При этом он подчеркивал, что приложение сократического метода возможно не во всех науках одинаково: наиболее он применим в математике и философии, нежели в гуманитарном знании или в истории.
Становление современной эвристики началось в середине XX в. и было обусловлено развитием кибернетики, потребовавшей разработки эвристического программирования; интенсификации научной, технической и изобретательской деятельности; формирования новых типов обучения (проблемного, развивающего, др.)11. К фундаментальным
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (32) 2006
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (32) 2006
исследованиям по педагогической эвристике этого времени следует отнести работы Д. Пойа («Как решать задачу»12, «Математическое открытие»13 и др.). Математик и педагог Д. Пойа сформулировал и систематизировал общие правила, лежащие в основе поиска решений задач. Эти правила были представлены в виде определенной последовательности вопросов и используются в обучении математике до сих пор. Система организации эвристической деятельности при решении проблемных задач, разработанная Д. Пойа, показала высокую эффективность в стимулировании творческой деятельности учащихся. Ориентированная прежде всего на применение в учебно-познавательной деятельности, эвристическая система позже стала использоваться и в научно-техническом творчестве.
Исследования Д. Пойа послужили толчком в разработке эвристических методов отечественными исследователями. Так, традиции использования эвристического метода в обучении естественным наукам продолжила Е.Ф. Мишина. В своей диссертации «Эвристический метод в преподавании органической химии» (1960) она описывает интересный опыт экспериментальной работы по внедрению эвристики в нескольких общеобразовательных школах, убедительно доказывая ценность этого метода в повышении качества знаний обучаемых по химии14. Исследование также показало, что применение эвристического метода в преподавании по сравнению с информационным способом изложения не требует большего учебного времени.
Детальному исследованию метода эвристической беседы посвящена диссертация Н.М. Плескацевич15. Как считает автор, эвристическая беседа представляет собой систему вопросов, логически взаимосвязанных между собой, каждый из которых представляет собой для ученика мыслительную задачу, ведущую его по пути самостоятельного достижения истины.
Выделяя в структуре эвристической беседы ряд элементов (искомое, способ решения, деятельность по решению проблемы и ее результат), Н.М. Плескацевич определяет следующие ее основные виды:
1) эвристическая беседа, направленная на поиски ответа при условии, когда учащиеся знают способ;
2) эвристическая беседа, направленная на поиски способа при условии, когда учащиеся знают ответ;
3) эвристическая беседа, направленная на поиск и ответа, и способа решения.
Ю.Н. Кулюткин подошел к трактовке эвристических методов и приемов обучения с
более общих позиций. Он отмечает, что существуют общие механизмы творческой (поисковой) деятельности, не зависимые от предметной области (учебного предмета) и незначительных индивидуальных особенностей учащегося. Ученый считает эвристические методы (эвристики) метаспособами, в которых «выражаются некоторые общие закономерности поиска, направленного на раскрытие самых разнообразных конкретносодержательных отношений»16.
Однако, считая эвристики метаспособом, Ю.К. Кулюткин ограничивает область их применения способом деятельности и не распространяет их функции на другие структурные дидактические компоненты. Успешно решить последнюю задачу удалось В.И. Андрееву. В своем исследовании17 ученый систематизировал эвристические методы с точки зрения генетического подхода, сформулировал принципы и правила их применения, описал различные модификации известных эвристик. Эвристиками автор считает такие наводящие вопросы (аналогии, советы, указания), которые «...или снижают трудность учебной проблемы до соответствующего уровня творческого развития ученика, или создают благоприятные условия для “микрообучения” и “микроразвития”, расширяя тем самым “зону” ближайшего творческого развития ученика до соответствующего уровня трудности учебной проблемы»18.
Проблемам эвристического обучения посвящены научные исследования Н.В. Соколова19. Стремясь преодолеть разрыв между эвристикой как научной областью и ее дидактическим применением, ученый фокусирует внимание на разработке модели педагогического взаимодействия при эвристическом обучении. В своих исследованиях он доказывает, что максимальное развитие эвристических качеств учащихся достигается в том случае, если процесс учения основан на объективных закономерностях эвристики, а их познавательная деятельность носит итеративно-дуальный характер. При этом итеративность есть формирование достоверной системы действий путем получения новой информации и последующего использования ее для корректировки первичного, имеющего пробелы, плана. Дуальность характеризует познавательную деятельность, в которой «действия носят
двойственный характер и направлены как на изучение объекта деятельности, так и на одновременное составление плана его преобразования»20. Тем самым, по мысли автора, становится очевиден путь достижения решения проблемной задачи.
Рассматривая современную эвристику как науку и основываясь на ее взаимосвязи с педагогикой, В.Н. Соколов дает определение педагогической эвристике, как одной из ветвей науки, изучающей применение эвристики в педагогическом взаимодействии для организации и стимулирования новых для обучаемых действий в специально создаваемых ситуациях и развития на этой основе продуктивно-познавательных (экстраполяционных) качеств их мышления21. В педагогической эвристике, как отмечает ученый, основное внимание акцентируется на выявлении механизмов инициации, организации и управления учебной эвристической деятельностью, на определении способов целенаправленной активизации интуитивных интеллектуальных процессов учащихся и формировании их личностной мотивации к организации учебного творчества, а также на максимально адекватном моделировании эвристически организованной творческой деятельности обучаемых как стохастического процесса (вариативно-вероятностного и итеративно-дуального).
Эвристическое обучение положено В.Н. Соколовым в основу разработанной им концепции общего образования, в которой эвристическая деятельность учащихся выступает, с одной стороны, как одна из приоритетных целей, а с другой - как эффективный механизм, обеспечивающий их полноценное и целенаправленное творческое развитие.
Теорию эвристического обучения разрабатывает в своих исследованиях другой ученый
- Л.В. Хуторской. Он понимает дидактическую эвристику как теорию обучения, определяющую «систему целей, закономерностей, принципов, содержания, технологии, форм, методов и средств, обеспечивающих самореализацию и образовательное развитие учеников и учителей в процессе создания ими образовательных продуктов в изучаемых областях знаний и деятельности»22. Эвристическое обучение, по мысли исследователя, это «тип обучения учащихся поиску и созданию нового в их знаниях, умениях, способах деятельности, личностных качествах, материализованных продуктах образования»23. А.В. Хуторской анализирует место и роль эвристики в современной дидактике, отличия эвристического обучения от проблемного и развивающего, формулирует главные закономерности и принципы эвристического обучения, приводит подробную классификацию его форм и методов.
Возможности применения эвристики в вузовской педагогике рассматриваются в ряде диссертационных работ последних лет. Так, Н.Н. Трофимова24 разрабатывает систему проблемно-эвристических задач как средство развития у студентов мыслительных операций анализа и синтеза. Проведенная ею апробация системы задач на материале вузовских биологических дисциплин показала, что такая система позволяет успешно формировать аналитико-синтетичсские навыки мышления у обучаемых и облегчает переход от устаревших к прогрессивным, развивающим методам обучения в вузе.
Условия эффективного применения эвристического метода обучения курсантов военного вуза (на примере математических дисциплин) изучает в своем диссертационном исследовании Н.Е.Хрипунова25. Она доказывает, что эвристический метод обучения обеспечивает творческое развитие курсантов, если он используется как комплексный, в органичном сочетании с другими методами, а в ходе обучения будет создана психологически комфортная среда.
Удачную попытку создания проблемно-эвристической технологии формирования профессионального самосознания личности студентов технического вуза предпринял А.Ф. Астахов26. Рассматривая профессиональное самосознание как интегральную характеристику личности и обосновывая необходимость его формирования для повышения политехнической профессиональной подготовки будущих инженеров, автор в качестве главного средства его развития выделяет технологию проблемно-эвристического обучения. Данная технология структурирована на основе принципов модульности, концептуальности и рефлексивности профессиональной подготовки студентов в вузе. В основу эвристически организованной преподавателем творческой деятельности учащихся автор кладет стохастическую модель деятельности студентов, которая представлена им в виде условно-дискретных стадий. Это позволяет преподавателю непрерывно инициировать поиск решения проблемной задачи учащимися. Стохастическая непрерывность (последовательный целенаправленный поиск, вероятностная оценка его результатов, выбор вариантов продолжения поиска и т.д.) - это основная особенность организованной эвристической деятельности студентов.
Таким образом, подводя итог краткому обзору научных источников, можно заключить, что эвристическое обучение известно со времен Сократа (как «сократическая беседа») и
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (32) 2006
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (32) 2006
прошло длительный путь в своем развитии. Приверженцами эвристического обучения были такие выдающиеся педагоги, как Я.Л. Коменский, А. Дистервег, П.П. Каптерев, М.Н. Демков, К.В. Ельницкий, В.И. Водовозов, К.Н. Вентцель, К.Д. Ушинский и др. Современный этап развития эвристического обучения начинается со второй половины XX в. и связан с появлением фундаментальных исследований математика и педагога Д. Пойа.
В целом во второй половине XX в. определился основной круг проблем, связанный с пониманием сущности эвристического обучения, его принципов, условий реализации.
Эвристическое обучение мы рассматриваем как специфический процесс познания, направленный на самореализацию и творческое развитие его субъектов, основанный на диалогическом взаимодействии педагога и учащихся. При этом диалогическое взаимодействие является не жестко детерминированным, а предполагает «вариативновероятностный поиск в субъективно допустимом “коридоре отклонений”»27.
Основными специфическими особенностями эвристического обучения являются диалогическое взаимодействие, проблемный характер и поливариантность.
Организация учебного процесса на основе диалогического взаимодействия должна строиться с учетом диалогового характера явлений индивидуальной и общественной жизни. Диалог может и должен быть самого разнообразного плана, а отсюда и развитие субъектов будет носить уже не линейный характер, а пойдет многовариантными путями.
Диалог представляет собой осуществление с помощью речевых актов взаимодействие личности, в процессе которого происходит становление тех или иных межличностных отношений. В диалоге сходятся две равноправные личности, два понимания, две позиций, поэтому диалогические отношения возникают тогда, когда слово становится выражением позиции личности, а диалоговая реакция персонифицирует всякое высказывание. В каждой реплике диалога произнесенное слово каким-либо образом учитывается, на него реагируют или его предвосхищают, оно переосмысливается, оспаривается и т.д. Диалог не может состояться, при отсутствии хотя бы одного из трех моментов: заинтересованности обоих партнеров в развитии темы общения, общности языковых средств и наличия расхождений в точках зрения на развиваемую тему общения. «Без первого условия субъекты не захотят общаться, без второго - не смогут ничего сказать, а без третьего - им нечего будет сказать друг другу»28 .
Как подчеркивает М.С. Кагал, диалог, предполагающий уникальность каждого партнера и их равенство, различие и оригинальность их точек зрения, ориентацию каждого на понимание и интерпретацию его позиции партнером, может быть формой связи только субъектов педагогического процесса29, что, в свою очередь, отличает личностноориентированный подход в обучении.
Значение диалога заключается в том, что в диалоговом взаимодействии «происходит как бы расширение позиции каждого партнера: помимо собственной, раскрывающейся в выдвижении гипотезы, ее реализации, оценки гипотезы партнера, постепенно формируется позиция “другого”, то есть решающий задачу начинает оценивать собственную гипотезу с позиции партнера, участвовать в сотворении гипотезы другого»30, что способствует формированию мышления, его рефлексивных механизмов.
Другая особенность эвристического обучения - его поливариантность, Данное понятие относится как к самому процессу обучения, так и к его результатам. Суть поливариантности
- в создании не одной, а нескольких гипотез в ходе обсуждения проблемы и поиска ее решения. Конечно, одни варианты (гипотезы) будут более удачными, другие - менее; в процессе дальнейшего обсуждения от менее удачных можно будет отказаться. Важно то, что учащийся отходит от поиска одного-единственного «правильного» решения, учится видеть некоторый спектр, вариантную множественность подходов как к решению проблемы, так и к ее результатам. Это позволяет расширить творчески-поисковое поле, формировать дивергентное мышление, а в конечном итоге - стимулировать проявление творческих качеств личности учащихся.
Диалог, осуществляемый при таком подходе к обучению, является не жестко детерминированным, заранее продуманным и «заданным» педагогом, а строится с учетом личностных особенностей учащихся и педагога и содержит элемент новизны для субъектов образовательного процесса. Преподаватель «не играет в незнание, в непонимание. Учебный диалог продуктивен лишь тогда, когда выводит его участников на уровень вечных ... проблем, окончательного решения которых не знает не только ученик, но и учитель. ... Для учителя проблемы учебного диалога личностно значимы, он ждет от ученика и от самого себя новых
попыток их решения и углубления»31 . Получаемый результат диалогового взаимодействия является вариативным, новым, окрашенным личностным смыслом, как для педагога, так и для обучаемого.
Кроме того, вариативным для учащегося может и должно быть и содержание образования. Оказываясь субъектом процесса учения, организатором собственной деятельности, учащийся «составляет план своих занятий, определяет личную позицию в отношении ключевых проблем из различных областей деятельности»32, тем самым насыщая процесс обучения личностными знаниями и собственным опытом.
Еще одна особенность эвристического обучения - его проблемный характер. Сегодня признано, что проблемность обучения способствует, во-первых, формированию у обучаемых необходимой системы знаний, умений, навыков, обеспечивая высокий уровень развития их способностей к самообразованию, самообучению; во-вторых, развивает особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность, творческое мышление.
Закономерностью продуктивной творческой деятельности, по мнению М.И. Махмутова33 , является проблемная ситуация. Она возникает в том случае, когда обучаемый испытывает интеллектуальное затруднение, когда он не может достигнуть цели известным ему способом действия.
Следует различать проблемную ситуацию и проблемное задание. Проблемная ситуация характеризуется таким психическим состоянием субъекта, которое отличается наличием познавательной трудности и противоречия, выраженного в форме вопроса, заданного человеком самому себе. Без этих признаков проблемная ситуация возникнуть не может34.
Проблемная ситуация возникает на основе проблемного задания, которое должно отвечать определенным требованиям: основываться на тех знаниях и умениях, которыми учащийся уже владеет, содержать противоречие между заданной ситуацией и имеющимися представлениями, быть связанным с практическим опытом ученика, должно порождать у обучаемого потребность экстраполяции полученного знания на сходные ситуации и стимулировать его самостоятельную поисково-познавательную деятельность.
В эвристическом обучении большое внимание уделяется деятельности, направленной на выработку у учащихся умений видеть проблему, высказывать свои предположения о путях ее решения, самостоятельно строить доказательства, делать выводы из представленных фактов, строить план их проверки и т.п. Педагог в ходе эвристического обучения вовлекает учащихся в совместную деятельность, предоставляет им возможность самостоятельных действий, поиска.
Иногда эвристическое обучение сравнивают и даже отождествляют с проблемным обучением. Вместе с тем, по мнению А.В. Хуторского, они имеют определенные различия. Суть проблемного обучения состоит в усвоении учениками определенного учебного материала путем решения ряда познавательных задач-проблем, причем данные проблемы ставятся учителем и решаются с помощью его наводящих вопросов. Эвристическое же обучение ориентирует учителя и ученика не на постижение известного опыта, а на достижение неизвестного им заранее результата. Проблемное обучение чаще затрагивает только содержание учебной дисциплины и соответствующую методику его усвоения. Эвристическое же обучение относится не только к изучаемому материалу, но и к учебному целеполаганию, конструированию теоретических элементов знания, способам контроля и оценки и др. Следовательно, эвристическое обучение носит более широкий характер. «Проблемное обучение применимо, как правило, в тех учебных предметах, где необходим интеллектуальный подход, эвристическое более универсально и применимо во всех ... предметах, в том числе и с эмоционально-образными доминантами деятельности»35.
Сравнивая также эвристическое обучение с развивающим, автор отмечает, что оно отличается развитием не только ученика, но и траекторией его образования (целей, технологий, содержания, вариантов образования). Учащиеся не ограничиваются усвоением материала, процесс обучения для них насыщен личностными знаниями и опытом. Они -субъекты, полноправные конструкторы своего образования, не менее важные, чем учитель или учебник.
Вместе с тем у эвристического, проблемного и развивающего обучения много общего: в степени включенности личности в процесс обучения, в технологических решениях образовательных задач и др. Так, отдельные аспекты связи эвристической беседы с проблемным обучением рассматриваются в диссертационном исследовании С.И. Брызгаловой36.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (32) 2006
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (32) 2006
Точки зрения, противоположной мнению А.В. Хуторского, придерживаются В.М. Медведев и В.Н. Соколов. Они считают, что традиционное проблемное обучение по своей сути и структуре является проблемно-эвристическим. Причем это не столько корректировка названия известного типа обучения, сколько принципиально иная его ориентация, основанная «на теоретико-методологических положениях педагогической эвристики, ориентирующих на целенаправленную инициацию, организацию и управление эвристической деятельностью творческого характера»37.
По мысли исследователей, проблемность как методологическая основа некоторого типа обучения «сама по себе еще не обеспечивает усвоение и развитие у учащихся опыта творчества, как и эвристичность. Именно поэтому нельзя их рассматривать отдельно и тем более настаивать на необходимости рассматривать эвристическое обучение как самостоятельный тип обучения. Аналогичный недостаток несет и традиционное обучение. Проблемность только создает наиболее благоприятные условия обучения: проблемное восприятие учащимися содержания образования, творческую познавательную среду, усиливает мотивацию и активизирует познавательный интерес, формирует личностный смысл, актуализирует связи с прошлым знанием, опытом деятельности и т.д.»38.
Не останавливаясь подробно на анализе оснований, позволивших ученым прийти к таким различным точкам зрения, считаем, что понятие «проблемное обучение» является более широким, чем «эвристическое»: эвристическое обучение имеет свои особенности, о которых сказано выше, и является частью проблемного обучения.
Таким образом, эвристическое обучение, возникшее еще во времена античности и успешно развивавшееся в последующие периоды становления теории и практики обучения, в настоящее время некоторыми учеными определяется как самостоятельный вид обучения. Мы под эвристическим обучением понимаем специфический процесс познания, направленный на самореализацию и творческое развитие его субъектов, который основан на диалогическом взаимодействии педагога и учащихся, отличается поливариантностью и имеет проблемный характер.
Диалогическое взаимодействие в эвристическом обучении предполагает неповторимость, равенство, право партнеров по общению на собственную, оригинальную точку зрения, что характеризует субъект-субъектный подход к обучению, личностноориентированное образование. Отсюда и многовариантиое развитие субъектов образовательного процесса.
Поливариантность позволяет расширить творчески-поисковое поле учащегося, дает ему возможность выдвигать не одно, а ряд вариантов решений проблемы, что, в свою очередь, развивает творческое мышление обучаемых. Вариативным оказывается и содержание образования, поскольку учащийся сам намечает ключевые проблемы, формы работы и выстраивает личную траекторию в освоении изучаемых областей.
Проблемный характер эвристического обучения, предоставляя учащимся возможность самостоятельных действий, поиска, формирует у них способность увидеть проблему, пути ее решения, выстроить цепь доказательств и план их проверки, сделать выводы из проанализированных фактов.
При этом эвристическое обучение, по нашему мнению, не является синонимом проблемного обучения, а лишь его частью, характеризующейся определенными признаками.
1 См.: Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М., 2003. С. 19.
2 Платон // Собрание сочинений: В 4 т. Т. 2. М., 1993. С. 201, 102.
3 Там же. С. 221-223.
4 Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 1. М., 1938. С. 177, 178.
5 Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. С. 90.
6 Вентцсль К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1910. С. 34, 35.
7 Каптеров П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М., 1990. С. 221.
8 Там же. С. 219.
9 Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М, 1987. С. 249.
10 Ушинский К.Д. Педагогические сочинения.: В 6 т. Т. 6. М., 1990. С. 415, 416.
11 См.: Соколов В.Н. Методологические и теоретические основы педагогической эвристики: Дис. ... докт. пед. наук. Самара, 1999. С. 41.
12 См.: Пойа Д. Как решать задачу? М., 1961.
13 Пойа Д. Математическое открытие. М., 1970.
14 См.: Мишина Е.Ф. Эвристический метод в преподавании органической химии: Автореф. дис. ... канд. пед. наук, М., 1960.
15 См.: Плескацевич Н.М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения (на материале предметов гуманитарного цикла в средних классах школы): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Мн„ 1969.
16 Кулючкин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970. С. 12, 13.
17 См.: Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. М., 1981.
18 Там же. С. 97.
19 См.: Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. Введение в теорию и методику эвристической деятельности. М., 1995; Его же. Педагогическое взаимодействие в эвристическом обучении: Дис. в виде научного доклада ... канд. пед. наук. Волгоград, 1997; Его же. Методологические и теоретические основы педагогической эвристики: Автореф. дис. ... докт. пед. наук. Самара, 1999; и др.
20 Соколов В.Н. Педагогическое взаимодействие в эвристическом обучении... С. 19.
21 Там же. С. 16.
22 Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998. С. 96.
23 Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. С. 27.
24 См.: Трофимова Н.Н. Развитие мыслительных операций анализа и синтеза у студентов посредством системы проблемно-эвристических задач. Самара, 2000.
25 См.: Хрипунова Н.Е. Условия эффективного применения эвристического метода обучения курсантов военного вуза (па примере математических дисциплин): Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2002.
26 См.: Астахов А.Ф. Проблемно-эвристическая технология в обучении и формировании личности учащегося // Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы III Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков 23-24 сентября 2004 г. Самара, 2005. С. 300, 301.
27 Соколов В.Н. Педагогическая эвристика и проблемно-эвристическое обучение: перспективы дальнейших экспериментальных, методологических и теоретических исследований // Актуальные проблемы университетского образования: Материалы межвузовской научно-методической конференции. Самара, 2003. С. 194, 195.
28 Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1981. С. 115.
29 См.: Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М„ 1988. С. 152.
30 Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 149.
31 Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
32 Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. С. 41.
33 См.: Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.
34 См.: Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. С. 182.
35 Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. С. 38.
36 См.: Брызгалова С.И. Функция и место проблемного изложения и эвристической беседы в обучении старшеклассников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1976.
37 Медведев В.М., Соколов В.Н. Некоторые тенденции формирования проблемно-эвристического обучения на основе методологии педагогической эвристики // Актуальные проблемы университетского образования: Материалы межвузовской научно-методической конференции. Самара, 2003. С. 202, 203.
38 Там же.
Е.В. Жукина*
Стратегии совладания со стрессом в профессиональной деятельности (на примере сотрудников ОВД, ГПС МЧС и ИТР)
Интенсивное изучение различных форм стресса и его негативного влияния на жизнедеятельность и здоровье человека является одним из доминирующих направлений прикладных психологических исследований на протяжении последних трех десятилетий. В наши дни проблемы управления стрессами становятся наиболее актуальными, потому что быстро меняются социально-экономические и политические ситуации, увеличиваются нервнопсихические и информационные нагрузки. Прогнозы различных международных организаций на XXI столетие также не очень оптимистичны и касаются роста числа неблагоприятных условий, воздействующих на психику человека, в т.ч. антропогенных (военные конфликты, экологические аварии, катастрофы и т.д.).
* Аспирант факультета психологии СПбГУ, каф. Психологического обеспечения профессиональной деятельности и менеджмента. Научный руководитель кандидат психологических наук, доцент Н.Е. Водопьянова.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (32) 2006
