CC BY
43
ду коллективными (групповыми) и индивидуальными формами работы слушателей;
2) недостаточно качественно осуществляется отбор содержания заданий и упражнений, а также нет их дифференциации для учителей, обладающих различным уровнем профессиональной подготовки, опыта работы и мотивации к повышению квалификации;
3) отсутствуют методические разработки программ профессионального саморазвития с опорой на совершенствование рефлексивных процессов учителя;
4) недостаточно изучаются в учреждениях дополнительного профессионального образования индивидуально-психологические особенности учителя, следовательно, затруднено выявление имеющегося профессионального потенциала учителя, определения его ресурсов и резервов для восхождения к вершинам профессионального мастерства.
В качестве механизма реализации принципа индивидуализации повышения квалификации учителя мы предлагаем рассматривать комплекс организационно-педагогических условий, которые необходимо создать в учреждении дополнительного профессионального образования:
- профессионально подготовленный педагогический коллектив, владеющий современными технологиями, направленными на обеспечение индивидуализации реализуемых образовательных программ в системе повышения квалификации;
Библиографический список
- дифференцированное комплектование групп учителей-слушателей образовательных программ по различным основаниям (стаж работы, индивидуальная успешность, наличие профессионального выгорания и т.п.);
- создание комфортного социально-психологического климата на курсовой подготовке учителей, обеспечивающего психологическую защищенность на основе уважения и признания индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса; выявление и развитие профессионального потенциала учителя с помощью укрепления мотивационной сферы и стимулирования саморазвития личности;
- использование технологий внутригрупповой индивидуализации учебной работы слушателей;
- реализация стратегии субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, совершенствующей индивидуальную позицию учителя и стимулирующей рост его творческой активности;
- внедрение открытого обучения, что предполагает возможность выбора ряда блоков из образовательной программы, кроме обязательных, общих.
Таким образом, реализация принципа индивидуализации в системе дополнительного профессионально-педагогического образования обеспечит интеграцию существующих двух подходов к организации повышения квалификации и улучшит качество курсовой и межкурсовой подготовки учителя.
1. Якунин, В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов: уч. пособие. - Л., 1986.
2. Ананьев, Б.Г. Избранные труды: в 2-х т. - М., 1990.
3. Штерн, В. Дифференциальная психология и ее методические основы. - М., 1998.
4. Гинецинский, В.П. Основы теоретической педагогики: уч. пособие. - СПб., 1992.
Bibliography
1. Yakunin, V.A. Psikhologiya upravleniya uchebno-poznavateljnoyj deyateljnostjyu studentov: uch. posobie. - L., 1986.
2. Ananjev, B.G. Izbrannihe trudih: v 2-kh t. - M., 1990.
3. Shtern, V. Differencialjnaya psikhologiya i ee metodicheskie osnovih. - M., 1998.
4. Ginecinskiyj, V.P. Osnovih teoreticheskoyj pedagogiki: uch. posobie. - SPb., 1992.
Статья поступила в редакцию 02.12.11
УДК 376.6
Kalyanov A.V. BECOMING OF STUDENTS' SELFCONSCIOUSNESS IN ACCORDING WITH THE CATEGORIES OF
SPACE AND TIME. The article considers correlation the between self-consciousness becoming and the categories of space and time. With that, they take into account that ideas of formation the requirement in self-consciousness development are correlated with the problems of activity/passivity demonstration in behaviour and activities. Key words: becoming, self-consciousness, students, the categories of space and time.
А.В. Каляное, докторант МГУКИ, г. Москва, E-mail: [email protected]
СТАНОВЛЕНИЕ САМОСОЗНАНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В СООТВЕТСТВИИ С КАТЕГОРИЯМИ ПРОСТРАНСТВА И ВРЕМЕНИ
В статье рассматриваются взаимосвязи становления самосознания с категориями пространства и времени. При этом принимается, что идеи формирования потребности в развитии самосознания взаимосвязаны с проблемами проявления активности/пассив-ности в поведении и деятельности.
Ключевые слова: становление, самосознание, учащаяся молодежь, категории пространства-времени.
Индивидуальное переживание человеком своего физического и духовного состояния в прошлом, настоящем и будущем есть важное звено самосознания личности - её психологическое время. Психологическое время личности позволяет человеку адекватно реагировать на свой индивидуальный путь во времени и стремиться к объективным самооценке и притязаниям в разных сферах своей жизни.
Сознание личностью своего прошлого, настоящего и будущего начинает развиваться с раннего возраста, что связано с формированием памяти и воображения. Построение жизненной перспективы ребёнка в раннем детстве возможно только при участии взрослого. При благоприятных условиях развития самосознания ребёнка, чем старше становится ребёнок, тем отчетливее оформляется у него ответственность за себя в настоящем и будущем.
Несформированность психологического времени личности может быть обусловлена такими негативными факторами, как отрицательные воспоминания о прошлом, от-сутствие четкого образа себя в настоящем, синкретичность восприятия будущего.
Дети, лишенные родительского попечения, имеют типичную коррозию восприятия своего психологического времени - у них практически отсутствует ответственное отношение к собственному времени жизни, наряду с эмоционально-негативным отношением к своему прошлому и настоящему.
Самосознание личности к взрослому возрасту предполагает формирование восприятия человеком себя в контексте истории своей семьи, своего народа, своей страны и в целом - всего человечества. Условия, в которых человек живет и развивается, в которых у человека формируется сфера прав и обязанностей и в целом личностная социальная позиция создают важное зве-
но структуры самосознания человека - социальное пространство его личности.
В.С. Мухина рассматривает это звено самосознания в контексте культуры, сфор-мированной в истории. Характеристика места, где протекает жизнь человека; формы, стиль, содержание общения и деятельности в русле культуры, к которой принадлежит человек; внутренняя позиция самого человека по отношению к истории и культуре своего этноса и всего человечества - это основные условия формирования социального пространства личности.
К завершению подросткового возраста оформляется основа социального пространства личности. К этому сроку обычно рефлексирующий подросток прилагает усилия к личностному развитию и становлению. В этот период происходит явная интенсификация развития одновременно в двух направлениях:
1) стремление к освоению и овладению всем диапазоном социального пространства (от подростковых групп до политической жизни страны и международной политики);
2) стремление к рефлексии на свой внутренний интимный мир через самоуглубление и потребность осознать свое место в контексте культуры и истории своей страны и всего человечества» (социальное пространство личности, являясь завершающим звеном структуры самосознания, интегрирует в себе все характеристики других звеньев - представлений об имени и теле, притязаний на признание, половой идентификации и психологического времени личности).
С середины 1990-х годов возник интерес к исследованию самореализации личности учащегося в условиях учебно-воспитательного процесса. Ряд исследователей пытается в разумной степени совмещать идеи известных в философии полярных подходов к объяснению сущности самосознания личности. В этом отношении заслуживают внимания диссертационные исследования Н.Н. Бабыкиной, Г.И. Волынки, А.Я. Голубчикова, А.А. Иди-нова, В.И. Муляра, М.И. Ситниковой, М.А. Недашковской, Л.А. Цыреновой, А.В. Шинкина и др., которые считают, что самосознание определяет готовность к самореализации, что предполагает обладание материалом собственного бытия.
Необходимость исследовать воспитание готовности учащихся к процессу самосознания в гуманизированной среде была выявлена Т.Н. Розовой в ходе решения проблемы поиска путей, способов и средств модернизации воспитательного процесса, усиления его направленности на самореализацию личности учащегося.
В своём педагогическом исследовании Т.Н. Розова [1] приводит самые различные определения феномена самосознания и самореализации.
Модель самосознающей личности учащегося, которую представляет в исследовании Т.Н. Розовой, состоит из двух блоков: структурных компонентов и качественных показателей самореализации. К структурным компонентам самореализации личности старшеклассника исследователь отнесла: гносеологический, аксиологический, коммуникативный, творческий, психофизический.
Среди качественных показателей самосознающей личности Т.Н. Розова назы-вает: развитую потребность в активно-деятельном отношении к себе и миру; максимальную реализацию личностью потенциала в основных сферах жизнедеятельности; творческую активность; сформированные самоуправляющие механизмы (направленность, потребности, Я-концепция); открытость к переменам и восприятию нового опыта; способность к самостоятельному и ответственному выбору в разнообразных жизненных ситуациях; выраженные эмпатийно-ком-муникативные качества.
Идеи формирования потребности в развитии самосознания взаимосвязаны с проблемами проявления активности/пассивности в поведении и деятельности. Пассивные формы поведения личности характеризуются для личности трудностями в установлении контактов, в выражении своего мнения и отстаивании своих прав, негативными переживаниями одиночества, тревожности и депрессии, дефицитом в выражении эмоций, речевых реакций и действий [2].
Проявление активных форм поведения - это развитая коммуникабельность, эмоциональность, навыки самопрезентации личностных достижений. Творческая активность является важнейшей движущей силой личностного развития и самосознания. «Вероятно, чтобы творить, - отмечает В.Н. Дружинин, - нужно усвоить образец активности человека творящего, путем подра-
жания выйти на новый уровень овладения культурой и устремиться самостоятельно дальше» [3].
Психолого-педагогические исследования (В.А. Кан-Калик, Т.Н. Лукьянченко, И.В. Дьяконова) подтверждают, что учащиеся, находящиеся на высоком уровне творческой активности, характеризуются оптимизмом, жизненной целеустремленностью, высокими профессиональными целями, выраженным стремлением к творческим достижениям.
Проблемам активности - пассивности в поведении и деятельности как основе самосознания личности посвящен ряд монографий отечественных и зарубежных исследователей, среди которых А.Н. Леонтьев, Х. Хекхаузен, К.А. Абульханова-Славс-кая, А.Г. Асмолов, Н.С. Лейтес, В.А. Петровский, В.Л. Хайкин, П.М. Якобсон и др.
По мнению Х. Хекхаузена, «жизнь любого человека представляет собой непрерывный поток активности. Этот поток включает не только разного рода действия или сообщения, но и переживания - психическую активность в виде восприятий, мыслей, чувств и представлений, проплывающих перед нашим внутренним взором в снах и грезах» [4].
Философские идеи осуществления самосознания человека содержатся в работах мыслителей самых различных направлений (Ф. Брэдли, Дж. Мак-Таггарт, Дж. Маккен-зи, Дж. Ройс; Б. Боун, М. Колкинз, У. Хокинг; Б. Кроче Ф. Адлер и др.). Общность взглядов на самосознание в концепциях этих философов состоит в том, что, в их интерпретации, самомознание осуществляется через деятельность, реализующую свое «внутреннее Я».
Анализ работ современных отечественных и западных философов, культурологов, психологов и педагогов позволяет заключить, что:
- большинство современных исследователей связывают самосознание с пониманием сущностных сил человека, с возможностью его саморазвития, совершенствования [5];
- изменение человека в ходе развития самосознания связано с превращением деятельностных характеристик в способ бытия, когда человек реализует свою общест-венную сущность;
- основные условия, определяющие самосознание - это свобода (К.А. Абульха-нова-Славская), рефлексия (С. Л. Рубинштейн), система ценностей (М.Р. Гинзбург, К.Ч. Мухамеджанов), развитая воля (Н.Л. Кулик), коммуникативная деятельность (Р.И. Кабрин), положительный смысл «Я» (В.В. Столин).
Особое значение для воспитания мотивации к развитию самсосознания имеет опора на глубокое понимание особенностей возрастного развития учащихся, процесса становления личности, понимания собственной «самости».
На ранних этапах развития это создание своеобразного «поведенческого текста», который ребенок создает неосознанно, не зная творчества как личностного состояния. Объясняют этот текст окружающие его взрослые, от которых растущий человек и узнает о себе, о своей личности (самости).
Открытие возможности собственного авторства в творении «поведенческого текста» " это момент открытия своего «Я» в подростковом возрасте, когда в жизни человека появляются особые типы кризисов развития, когда человек начинает переживать момент встречи с самим собой, обнаруживает в своей жизни предмет практического преобразования, планирования и проектирования жизненного пути. Именно в этот момент ребенок постепенно начинает превращаться в субъекта собственной жизни (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев [6], Н.В. Кузьмина и др.). Необыкновенно важное место занимает потребность в самосознании в старшем школьном возрасте, который во многом проявляется и в учебной деятельности.
При этом происходит центрирование системы ценностей вокруг функционально полезных в деятельности и благодаря этому высокозначимых качеств личности. Во многом столь важное место самосознания в этом возрасте объясняется тем, что в пе-риод ранней юности особенно остро актуализируются экзистенциальные переживания, что, в свою очередь, детерминировано личностными новообразованиями и социальной ситуацией самоопределения. В старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают и процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, социально-психологической адаптации.
Значительную роль в исследовании самосознания играют психолого-педагогические исследования становления Я-концепции [7].
Ученые изучают сдвиги в содержании Я-концепции и ее компонентов:
- какие качества сознаются лучше,
- как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок,
- какое значение придается внешности, а какое умственным и моральным качествам.
Также исследуется степень его достоверности и объективности, прослеживается изменение структуры образ «Я» в целом - степень его дифференцированности (когнитивной сложности), внутренней последовательности (цельности), устойчивости (стабильности во времени), субъективной значимости, контрастности, а также уровень самоуважения.
Установлено, что в ранней юности происходит постепенная смена «предметных» компонентов Я-концепции, в частности, соотношение телесных и морально-пси-хологических компонентов своего «Я». Учащийся, находящийся в этом периоде возрастного развития, привыкает к своей внешности, формирует относительно устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний.
Постепенно на первый план выступают теперь другие свойства «Я» " умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими. Судя по имеющимся данным, когнитивная сложность и дифференцированность элементов образа Я последовательно возрастают от младших возрастов к старшим, без заметных перерывов и кризисов. Взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши - больше, чем подростки, подростки - больше, чем дети.
Интегративная тенденция, от которой зависит внутренняя последовательность, цельность образа «Я», усиливается с возрастом, но несколько позже, чем способность к абстрагированию. Подростковые и юношеские самоописания лучше организованы и структурированы, чем детские, они группируются вокруг нескольких центральных качеств.
Однако неопределенность уровня притязаний и трудности переориентации с внешней оценки на самооценку порождают ряд внутренних содержательных противоречий самосознания, которые служат источником дальнейшего развития.
В то же время данные об устойчивости образа «Я» не совсем однозначны. В принципе она, как и устойчивость прочих установок и ценностных ориентаций, с возрастом увеличивается. Самоописания взрослых менее зависят от случайных, ситуативных обстоятельств. Однако в подростковом и раннем юношеском возрасте самооценки иногда меняются очень резко.
Что касается контрастности, степени отчетливости образа «Я», то здесь также происходит рост: от детства к юности и от юности к зрелости человек яснее осознает свою индивидуальность, свои отличия от окружающих и придает им больше значения, так что образ «Я» становится одной из центральных установок личности, с которой она соотносит свое поведение. Однако, с изменением содержания образа «Я» существенно меняется степень значимости отдельных его компонентов, на которых личность сосредоточивает внимание.
В ранней юности масштаб самооценок заметно укрупняется: «внутренние» качества осознаются позже «внешних», зато старшие придают им большее значение. Повышение степени осознанности своих переживаний нередко сопровождается также гипертрофированным вниманием к себе, эгоцентризмом.
Исследования содержания образа «Я» показали, что на границе подросткового и раннего юношеского возрастов в развитии когнитивного компонента Я-концепции происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на новый более высокий уровень [7].
Возрастные сдвиги в восприятии человека включают увеличение количества используемых описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и системности этой информации; использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным.
Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии самохарактеристик, которые становятся более обобщенными, дифференцированными и соотносятся с большим числом «значимых лиц». Самоописания в раннем юношеском возрасте имеют гораздо более личностный и психологический характер, чем
в 12 - 14 лет, и одновременно сильнее подчеркивают отличия от остальных людей.
Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым образом «Мы» - типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «Мы» полностью. Образы собственного «Я» оцениваются старшеклассниками гораздо тоньше и нежнее группового «Мы». Юноши считают себя менее сильными, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность.
Свойственное многим подросткам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ослаблением индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем более находит он различий между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда - напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого человека. Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми [8].
Наиболее заметные изменения в содержании самоописаний в образе «Я» обнаруживаются в 15-16 лет. Эти изменения идут по линии большей субъективности, психологичности описаний. Известно, что и в восприятии другого человека психологизация описания после 15 лет резко увеличивается. Усиление субъективности самоописаний обнаруживается в том, что с возрастом увеличивается количество испытуемых, указывающих на изменчивость, ситуативность своего характера, на то, что они ощущают свой рост, взросление.
В исследованиях когнитивного диссонанса образа «Я» обнаружено, что себя человек описывает, подчеркивая изменчивость, гибкость своего поведения, его зависимость от ситуации, но в описаниях другого, напротив, преобладают указания на устойчивые личностные особенности, стабильно определяющие его поведение в самых разнообразных ситуациях. Иными словами, взрослый человек склонен воспринимать себя, ориентируясь на субъективные характеристики динамичности, изменчивости, а другого - как объект, обладающий относительно неизменчивыми свойствами. Такое «динамическое» восприятие себя возникает в период перехода к раннему юношескому возрасту в 14-16 лет.
Становление нового уровня самосознания в ранней юности идет по следующим направлениям - интегрированию образа самого себя, «перемещению» его «извне вовнутрь». В этот возрастной период происходит смена некоторого «объективистского» взгляда на себя «извне» на субъективную, динамическую позицию «изнутри».
В теоретическом исследовании И.И. Чесноковой указывается на наличие двух уровней самопознания: низшего - «Я и другой человек» и высшего «Я и Я»; специфика второго выражается в попытке соотнесения своего поведения «с той мотивацией, которую он реализует и которая его детерминирует» [9].
Составляющие Я-концепции поддаются лишь условному концептуальному разграничению, поскольку в психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Потому когнитивный компонент самосознания, образ «Я», его формирование в раннем юношеском возрасте, напрямую связан как с эмоционально-оценочной составляющей, самооценкой, так и с поведенческой, регуляторной стороной Я-концепции.
В период перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований для критериев оценки самого себя, своего «я» - они сменяются «извне вовнутрь», приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний и т.п.
Важно отметить, что оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное
«принятие себя», «самоуважение». Именно в ранней юности (15-17 лет) на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоциональ-но-ценностное отношение к себе, т.е. «оперативная самооценка» начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности.
В 15-16 лет особенно сильно актуализируется проблема несовпадения реального Я и идеального Я. По мнению И.С. Кона [5], это несовпадение вполне нормальное, естественное следствие когнитивного развития. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет. Чаще всего в ранней юности жалуются на слабоволие, неустойчивость, подверженность влияниям и т.п., а также на такие недостатки как капризность, ненадежность, обидчивость.
Расхождение «Я-реального» и «Я-идеального» образов -функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых юношей расхождение между реальным «Я» и идеальным «Я», т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у их сверстников со средними интеллектуальными способностями.
Одним из важных показателей поведенческой составляющей Я-концепции служит динамика уровня притязаний под влиянием успеха или неуспеха при выполнении заданий различной степени трудности.
С точки зрения Ф. Хоппе [10], уровень притязаний рассматривается как порож-даемый двумя противоречивыми тенденциями: с одной стороны, поддерживать свое «Я», самооценку на
Библиографический список
максимально высоком уровне и, с другой, снижать свои притязания, чтобы избежать неудачи и тем самым не нанести ущерба самооценке.
Некоторые исследователи (Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь [11]) считают, что для подросткового возраста типично активное стремление различными путями реализовать лишь первую из названных тенденций, в то время как для зрелой личности, напротив, характерно умение развести эти тенденции в ходе деятельности, прежде всего за счет того, что успешность или неуспешность в конкретной деятельности воспринимается именно как конкретный неуспех, а не крах самооценки в целом.
По данным проведенных исследований, при переходе в раннем юношеском возрасте происходит изменение особенностей уровня притязаний в сторону большей личностной зрелости. Важно отметить, что оно идет в направлении, как бы обратном тем изменениям, которые происходят в этот период в самопознании, образе «Я» и отношении к себе. Если последние характеризуются, как было показано выше, все большей целостностью, интегративностью, то отношение к результатам собственной деятельности - дифференцированностью, формирование способности отделять успешность или неуспешность в конкретной деятельности от оценки себя как личности.
Таким образом, в раннем юношеском возрасте в рамках становления нового уровня самосознания происходит становление относительно устойчивого представления о себе, Я-кон-цепции. К 16-17 годам возникает особое личностное новообразование, которое в психологической литературе обозначается термином «самоопределение».
1. Розова, Т.Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде: автореф. дис... канд .пед. наук. - Ставрополь, 1999.
2. Ромащук, А.Н. Проблема специфики человеческой активности в теории деятельности А.Н. Леонтьева / А.Н. Ромащук, А.Н. Сиднева, А.А. Скворцов // Психология в вузе. - 2004. - № 4.
3. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. - СПб., 1999.
4. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. - М., 1986. - Т. 1.
5. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. - М., 1984.
6. Бодалев, А.А. Психодиагностика / А.А. Бодалев, В.В. Столин. - СПб., 1999.
7. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.
8. Мерлин, В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М., 1986.
9. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии. - М., 1977.
10. Hoppe, F. Erfolg und Misserfilg // Psychol. Forsch., 1930. - Bd. 14.
11. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. - 1997. - № 5. Bibliography
1. Rozova, T.N. Vospitanie gotovnosti shkoljnikov k samorealizacii v gumanizirovannoyj srede: avtoref. dis... kand .ped. nauk. - Stavropolj, 1999.
2. Romathuk, A.N. Problema specifiki chelovecheskoyj aktivnosti v teorii deyateljnosti A.N. Leontjeva / A.N. Romathuk, A.N. Sidneva, A.A. Skvorcov // Psikhologiya v vuze. - 2004. - № 4.
3. Druzhinin, V.N. Psikhologiya obthikh sposobnosteyj. - SPb., 1999.
4. Khekkhauzen, Kh. Motivaciya i deyateljnostj. - M., 1986. - T. 1.
5. Kon, I.S. V poiskakh sebya: lichnostj i ee samosoznanie. - M., 1984.
6. Bodalev, A.A. Psikhodiagnostika / A.A. Bodalev, V.V. Stolin. - SPb., 1999.
7. Berns, R. Razvitie Ya-koncepcii i vospitanie. - M., 1986.
8. Merlin, V.S. Ocherk integraljnogo issledovaniya individualjnosti. - M., 1986.
9. Chesnokova, I.I. Problema samosoznaniya v psikhologii. - M., 1977.
10. Hoppe, F. Erfolg und Misserfilg // Psychol. Forsch., 1930. - Bd. 14.
11. Bratusj, B.S. K probleme cheloveka v psikhologii // Voprosih psikhologii. - 1997. - № 5.
Статья поступила в редакцию 02.12.11
УДК 372.2.01
Komarova O.A. A MODEL OF INTERACTION OF A TEACHER AND CHILDREN OF PRESCHOOL AGE IN THE OBJECT-GAME ENVIROMENT OF THE INFANT SCHOOL AS A CONDITION OF REALIZATION OF THE PERSONALITY-ORIENTED
APPROACH. In the article they point out the value of interaction of teachers and children in the object-game environment of the infant school and the value of such interaction in the realization of personality-oriented education. They also note the importance of the system approach to the consideration of the given process. They give the characteristic of the components of the model of interaction of the teacher and children in the object-game environment of the infant school, their features connected with the introduction of the personality-oriented approach. They bring out the specificity of the components of interaction of the teacher and children in the object-game environment and methods of the arrangement of the given environment worked out by the author. The author's model of the given kind of interaction is also represented.
Key words: personality-oriented approach, interaction, model of interaction, the components of interaction, methods of interaction.
