CC BY
38
5. Поляков Е. Н. О системе воспитательной работы классного руководителя // Сов. педагогика. 1965. № 5. С. 74.
6. Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.: Учпедгиз, 1957; Конникова Т. Е. Творческая игра в воспитательной работе школы // Воспитание активности и самостоятельности школьников. М.: Педагогика, 1966. С. 45-58.
7. Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.: Учпедгиз, 1957. С. 36.
8. Радина К. Д. Пионерская романтика и ее роль в морально-политическом воспитании пионеров // Моральный кодекс - программа воспитания школьников. Вологда, 1964. С. 4.
9. Иванов И. П. Формирование юных общественников и организаторов. Л., 1969. С. 43.
10. Там же.
11. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979. С. 174.
12. Сухомлинский В. А. Нравственный идеал молодого поколения. М.: Политиздат, 1963. С. 21.
13. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1989. С. 30.
14. Сухомлинский В. А. Дума о человеке. М.: Госполитиздат, 1963. С. 43.
УДК 37.014(571.651)
Н. С. Александрова, Е. Н. Кузнецов
СТАНОВЛЕНИЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ЧУКОТКИ (ОТ «КРАСНОЙ ЯРАНГИ» К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ (НАДМУНИЦИПАЛЬНОМУ) ОКРУГУ)
В статье представлены этапы исследования Чукотского региона, специфика этого исследования, рассмотрена периодизация и этногеографические особенности становления региональной образовательной системы. Сформулированы выводы, имеющие определяющее значение для разработки методологии исследования.
This article considers the stages of development of educational system in Chukotka region, periods and ethnogeographical features of formation of regional educational system. The conclusions having defining value for working out of methodology of research are formulated.
Ключевые слова: этапы исследований, периодизация, этническая специфика.
Keywords: stages of research, periodization, ethnic specificity.
Система образования округа, начавшаяся формироваться в начале XX в., прошла путь от «Красной яранги» до учреждений образования, оснащенных на самом современном уровне и до организации надмуниципального образовательного округа. В Чукотском национальном округе до 1917 г. было всего три школы. В них обучалось всего 38 учащихся (преимущественно русские) [1]. Пережив тотальный кризис 90-х гг. прошлого века, система образования в регионе сейчас находится в периоде динамичного развития. Вместе с тем процесс моделирования образовательной системы, и в частности ее управленческой подсистемы, невозможен без всестороннего анализа условий региона, в котором она будет функционировать и последовательно развиваться. В регионах, имеющих ярко выраженную этническую и природно-климатическую специфику, такой анализ в историко-педагогическом аспекте приобретает особое значение.
Теоретическое обоснование региональных особенностей Чукотского автономного округа прошло три этапа формирования научного знания, дающего определенное научное представление об особенностях Чукотского Севера.
Этап 1 - первая половина XVII - середина XVIII в.
© Александрова Н. С., Кузнецов Е. Н., 2010
Этап 2 - середина XVIII - начало 30-х гг. XX в.;
Этап 3 - 30-е гг. XX в. - 90-е гг. XX в. (советский период).
Первый этап описания особенностей Чукотского региона характеризуется совпадением с началом колонизации региона и содержит в основном отрывочные сведения по различным направлениям. Начало этапа было положено 20 июня 1648 г., когда кочи Семена Дежнева, Федота Алексеева и Герасима Анкудинова вышли в историческое плавание вдоль Арктического побережья на восток.
Второй этап непосредственно научных исследований Чукотки - середина XVIII в. - начало 30-х гг. XX в. Указанный этап начинается с первого большого предприятия Петербургской академии наук - Камчатской экспедиции под руководством Витуса Беринга, стартовавшей 13 июля 1728 г. и завершившейся 26 августа 1742 г.
В 1785 г. Екатериной II была учреждена экспедиция Биллингса - Сарычева. Полученные в ходе экспедиции результаты нашли отражение в книге Г. А. Сарычева «Путешествие флота капитана на Север Восточной части Сибири, Ледовитому морю и Восточному океану в продолжении восьми лет...». Ценность работ Сарычева и Биллингса состоит в описании не только географических особенностей полуострова, но и особенностей народностей, его населявших. К числу подобных работ можно отнести «Путешествие по северным берегам Сибири и Ледовитому морю 1820-1824 гг. экспедицией под начальством флота лейтенанта Фердинанда Фон-Врангеля» Ф. Врангеля (1824 г.), «Путешествие вокруг света, совершенное по велению Государя Императора Николая I на военном шлюпе "Сенявин" в 1826, 1827, 1828 и 1829 гг. флота капитаном Федором Литке» (1834 г.) и др.
На рубеже конца XIX - начала XX в. появляются исследования А. А. Ресина, Г. Дьячкова, В. И. Иохельсона, Л. Я. Штернберга, К. И. Богдановича и др. Среди них видное место занимают работы В. Г. Богораза, одного из создателей чукотской письменности (псевдоним - Тан). Перу В. Г. Богораза принадлежит ряд работ по этнографии народов Севера, наиболее значительным из них с точки зрения исследования особенностей народов Чукотского Севера является его 2-томная монография «Чукчи». В указанной работе мы находим много оригинальных выводов и заключений, представляющих собою попытку выдвинуть вперед в изучении этнографических явлений хозяйственные формы, взятые в процессе динамическом, и связать с этими формами изменения психологических явлений, религиозных верований, фольклора и т. д.
Монография Богораза, в особенности главы «Стойбище и поселок», «Сильные люди, воины,
рабы», дает очень много для понимания первобытного характера чукотского общества. К наиболее типичными элементам такого общества, судя по работе Богораза, относятся: бытовые оленеводческие коллективы у кочевых чукчей, коллективная охота на кита и байдарочные артели у приморских, гостеприимство и праздники раздачи у обеих частей чукчей и т. д. Впервые упоминается наличие в регионе учреждений образования. Говоря о состоянии имеющихся трех школ Чукотки, В. Г. Богораз дает однозначно негативную оценку этим школам указанного периода. В частности, «обучение было такое, что детей приходилось тащить в школы насильно. В то же время всякая частная попытка обучения детей всегда находила применение и даже давала заработок. Так было, например, со всеми политическими ссыльными. Якутские и средне-колымские улусы должны были посылать учеников по казенному наряду в центральную городскую школу. Они посылали сирот и детей бедняков. Некоторые из учеников все же научались читать и писать, но по-русски говорить не умели, так что порой на Колыме можно было наблюдать странное явление. Полудикий человек читает вслух письмо, но по-русски говорить не умеет. Слушает это письмо неграмотный русский, который читать не умеет, но зато понимает язык» [2].
Исследователи указанного периода солидарны во взглядах на социальную организацию коренных народов региона, характеризуя ее как первобытно-общинную, но имеющую особенности как в организации власти, брачно-семейных отношениях, так и в организации процесса воспитания. При этом существует некоторая разница в положении детей у оленных и береговых чукчей. Так, и у тех и у других «детство проходит очень счастливо. Детей ни в чем не стесняют, не запугивают» [3]. Но «детство, годы досуга и игр у приморских жителей продолжительнее, чем у оленеводов. Чукчи-оленеводы посылают пасти стадо мальчиков лет десяти, а девочек немного постарше» [4]. «У приморских чукоч мальчики значительно позднее приступают к исполнению различных работ, чем у оленеводов. Когда их берут с собою на приморскую охоту, они являются скорее помехой, чем помощью. Юноша не принимает участие в серьезной охоте до шест-надцати-семнадцати лет» [5]. Общим для тех и других является организация системы обучения и воспитания через непосредственное участие в традиционных видах хозяйственной деятельности.
Начало третьего этапа исследований региона и формирование региональной системы образования совпало со становлением Советской власти на Чукотке. В 1924 г. в помощь народам Севера был создан правительственный орган по ру-
ководству преобразованиями в хозяйстве и образе жизни. Были предприняты шаги для повышения уровня культуры: организовывались кочевые школы (действовали до 80-х гг. XX в.), строились культурно-показательные базы (первая база на Чукотке была организована в п. Лаврентия), состоящие из школы, больницы, ремонтных мастерских [6].
В 30-е гг. была разработана письменность для наиболее крупных народов северного края - сначала на базе латинского алфавита, затем на основе русской графики. Издавались учебники, пособия, преподавание велось в школах на языках коренных народов. В послевоенные годы положение изменилось: местные языки отступили на второй план, учить детей стали на русском.
В 50-60-е гг. масштабное бесконтрольное промышленное освоение Крайнего Севера нанесло огромный вред бытию малочисленных коренных народов, их среде обитания, традиционному укладу жизни. Урон понесли не только экология края, традиционные формы хозяйствования, но и национальная культура. Непродуманные экономические мероприятия подорвали основы оленеводства - главного звена гармоничного традиционного хозяйственного комплекса, породили ряд социальных проблем. Нарушена преемственность традиционных экономических занятий, национальные промыслы в упадке. Возник разрыв между поколениями коренного населения. Эксперименты по переводу на оседлый и полуоседлый образ жизни разрушили традиционный семейный уклад [7].
Указанный период характеризуется исследовательской активностью изучения этнографии региона. В работах И. С. Гурвича, Н. Н. Дикова, И. С. Вдовина, В. В. Леонтьева, П. Я. Скорика, В. Ф. Леснякова, К. Г. Кузакова и других содержится богатейший материал по этнографии народов Чукотки, организации системы образования в округе. Однако в центре исследований оказались не особенности коренных народов, их обучения, воспитания, сохранения самобытной культуры, а успешность процессов ассимиляции, социокультурной интеграции.
Перед работниками образования остро стояла задача повышения качества обучения детей народов Севера. Для оказания практической помощи местным органам образования в округ в середине 1956 г. была направлена экспедиция Академии педагогических наук Министерства просвещения РСФСР, которая в течение нескольких месяцев изучала постановку преподавания в национальных школах. Одной из главных задач было составление русско-чукотского словаря, который помог бы учителю, еще не владевшему чукотским языком, вести работу на селе, жители которого мало и плохо говорят на русском язы-
ке. С этой целью были посещены самые северные села Чукотки. Комиссия успешно выполнила поставленные задачи, и это в значительной степени способствовало не только коренизации национальных школ, но и подъему успеваемости учащихся.
В постановлении «О мерах по дальнейшему развитию экономики и культуры народностей Севера» предусматривалось расширение сети национальных школ. К началу 1958 г. в округе насчитывалось 42 национальные школы из 64, а из 35 интернатов национальным был 31; на полном государственном обеспечении содержалось 1156 детей коренных национальностей. В постановлении подчеркивалась также необходимость увеличения финансирования на дальнейшее развитие народного образования, особенно на строительство школ [8].
С принятием в 1958 г. закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» местные органы партийной и исполнительной власти активизировали процесс создания условий для повышения уровня идеологизации воспитательной работы. Верным шагом в данный период была попытка обеспечить связь учреждений образования с производством, учитывая местные особенности, и в первую очередь наличие производственной базы. Принципиально новым для школ был переход на трудовое обучение [9], хотя указанное новшество для чукотских детей не было чем-то необычным в силу традиций национального воспитания (см. выше).
Меры, принятые местными советскими и партийными организациями, были направлены на завершение всеобуча. Однако особенно остро ощущалась оторванность национальных школ от жизни, от местного производства. Создался разрыв между старшим и молодым поколениями. Часть молодых людей, воспитанных в школах, после их окончания не хотели возвращаться к традиционным сферам деятельности. Сложилось положение, при котором колхозы и совхозы Чукотки получали слишком мало грамотных молодых людей для работы в национальных отраслях хозяйства, несмотря на рост численности учреждений образования. Так, в решениях Марковской партконференции отмечалось, что «в восьмилетних сельских школах необходимо прививать трудовые навыки учащимся и шире ознакомить с морским зверобойным промыслом, оленеводством и рыболовством».
С концентрацией коренного населения в культурных центрах и постепенным переходом на оседлость оленеводов стала отпадать необходимость в мелких школах, исчезали кочевые школы, сыгравшие в свое время большую роль в повышении грамотности коренных народов округа.
Школы округа начали делиться на городские (школы рабочих поселков) и сельские. В школах рабочих поселков обучались дети рабочих горной промышленности, транспорта и интеллигенции. Лишь в некоторых из них имелись северные интернаты. Количество учащихся коренных национальностей в таких школах было невелико: от 10 до 15%. В сельских школах обучались в основном дети коренной национальности [10].
В 60-80-е гг. продолжала расти сеть общеобразовательных школ за счет появления новых промышленных поселков, увеличилось число учащихся в школах городского типа. В то же время сеть школ, в которых обучались дети народов Севера, сокращалась. Так, если общее количество школ с 66 в 1962 г. увеличилось до 78 в 1975 г., то число школ народностей Севера сократилось за эти годы с 47 до 24 [11].
В конце 50-х - начале 60-х гг. началась ликвидация сельских восьмилетних школ, но вскоре это было признано неправильным. В сельских школах ребенок был связан с жизнью родителей, с их производственной деятельностью. Если же его увозили из села в крупный поселок в школу городского типа, то там он жил в интернате, отрывался от привычного мира, у него развивалось чувство ностальгии и терялась учебная мотивация. Как правило, дети оленеводов или морских охотников еще долго живут мыслями и думами о родном доме; более упрямые бросали учебу и возвращались в тундру, конечно, не без влияния родителей, которые не очень-то настаивали на возвращении ребенка в школу (такая ситуация наблюдается в отдельных национальных селах и ныне).
Сложившееся положение с обеспечением восьмилетнего всеобуча вызвало среди педагогической общественности разные мнения. Одни подвергали резкой критике всю существовавшую систему обучения в начальных школах народностей Севера, считая, что программа не дает такого материала, который необходим для продолжения обучения в восьмилетней школе. Другие стояли за укрупнение сельских школ, увеличения контингента учащихся, чтобы можно было создать большой коллектив учителей и укреплять материальную базу таких школ, благоустроить интернаты. Многие чукотские школы стихийно перешли на русский язык обучения, отказавшись даже от преподавания родного языка как предмета. В связи с этим стали появляться дети коренных национальностей, не знающие родного языка, что еще более увеличило отрыв детей от родителей, большинство которых не владело русским языком. Это усугубило положение и в развитии дошкольного воспитания [13].
Рост сети дошкольных учреждений - новое явление в округе. К 1967 г. детские сады и ясли
были построены во всех национальных селах округа и охватывали 1859 детей коренных национальностей. Сеть дошкольных учреждений стабилизировалась.
Решение проблемы дошкольного воспитания, с одной стороны, значительно улучшило качество обучения детей в общеобразовательных школах. Как правило, дети стали поступать в подготовительные классы с хорошим знанием русского языка, их общее развитие значительно повысилось по сравнению с 30-40-ми гг. Однако круглосуточное содержание детей с грудного возраста в учреждениях дошкольного воспитания вызвало болезненную реакцию среди основной части коренного населения. Дети стали забывать родной язык, многие родители лишились возможности общения с ними. Особенно это относилось к чукчам и эвенам, занятым в оленеводстве и основное время находившимся в тундре. Родители не видели своих детей 5-6 месяцев, а иногда и более года. В детских садах дети разговаривали на русском языке, и они начинали забывать родной язык, а по прошествии более длительного срока - и своих родителей [14].
В 1967 г. по инициативе Института истории, философии и филологии Сибирского отделения Академии наук СССР в районах Крайнего Севера РСФСР под руководством члена-корреспондента АН СССР В. А. Аврорина проводилось социолого-лингвистическое исследование по выявлению степени знания родных и русского языков и их общественных функций среди народностей Севера [15].
На основе разработанных предложений и рекомендаций с 1967-1968 учебного года в округе снова во всех классах, где обучались дети коренной национальности, был введен родной язык как предмет [16]. Указанные исследования инициировали в дальнейшем деятельность учителей национальных школ по решению проблемы преподавания языков для детей коренной национальности с раннего возраста, при этом значительное внимание уделялось исследованиям особенностей восприятия. Подобной тематике на протяжении ряда лет были посвящены научно-практические конференции педагогических работников. Среди них особое место занимают доклады Е. И. Дацко, А. Ф. Бойцова по вопросам изучения родного и русского языков в национальных школах. Так, было установлено, что «в процессе овладения правильным русским произношением учащиеся национальных школ встречаются с большими трудностями, обусловленными различиями звуковых систем русского и коренных языков» [17].
Артикуляционная база детей, даже хорошо говорящих на родном языке, не приспособлена к произношению специфических звуков русского
языка. Например, мягкие согласные русского языка учащиеся-эвены заменяют твердыми, так как в их родном языке на конце слов редко или почти нет мягких согласных, тогда как одной из специфических особенностей согласных русского языка является фонетическое противопоставление согласных по твердости и мягкости: в - вь, с - сь, р - рь, т - ть, м - мь. Они являются самостоятельными феноменами, хотя и обозначаются одной и той же буквой [18].
В последующие годы для решения проблемы восьмилетнего всеобуча принимались серьезные меры, которые были направлены в основном на укрепление связи школы с жизнью, с традиционными отраслями хозяйствования народностей Севера, на ликвидацию разрыва между старшим и молодым поколениями. Школы комплектовались специальными кадрами учителей, усиливалась курсовая подготовка педагогов, работавших в национальных школах [19]. Произошла реорганизация начальных сельских школ в восьмилетние в национальных селах, которые сложились исторически и были перспективны в будущем.
Период 70-80-х гг. XX в. характеризуется новым пересмотром взглядов на самобытность, уникальность народов Севера. В педагогике первоочередной задачей рассматривался процесс ассимиляции коренных народов, включение их в общекультурное русскоязычное пространство. Региональный компонент состоял в преподавании родного языка, этнокультурная среда сохранялась как элемент досуговой деятельности и воспитательной работы [20].
В условиях социально-экономического кризиса 90-х гг. XX в. остро встал вопрос элементарного сохранения функционала системы образования региона без учета каких бы то ни было его особенностей. Лишь в начале 2000 г. изменения экономической коньюктуры позволили начать масштабные преобразования образовательной системы с учетом региональной специфики [21].
Таким образом, исследование теоретических вопросов периодизации и этногеографических особенностей становления региональной системы образования, этапов и специфики исследований Чукотского региона позволило сформулировать выводы и обозначить региональные факторы, имеющие важное значение для разработки методологии исследования и управления процессами формирования современной образовательной системы в регионе, на основе которых осуществлялось создание надмуниципального образовательного округа на территории региона.
1. Природно-климатические особенности региона, выраженные большой протяженностью территории, нахождением значительной ее части за Полярным кругом, суровыми погодными
условиями и связанной с этим сложной транспортной схемой.
2. Пестрый этнический состав населения региона и крайняя малочисленность народов, населяющих Чукотку.
3. Традиционной для коренных национальностей региона являлась организация системы обучения и воспитания через непосредственное участие в традиционных видах деятельности, элементы которой сохранились и ныне.
4. Позднее становление региональной системы образования (образовательная деятельность в регионе берет начало в 1-й половине XIX в., носит ограниченный характер и до 30-х гг. XX в. не оказывала практически никакого влияния на развитие народов Чукотки).
5. Практическая деятельность в XX в. по созданию и развитию региональной системы образования преследовала главную цель - обеспечить всеобщую грамотность коренного населения. Самобытность и уникальность народов Севера провозглашалась на декларативном уровне, а на практике система образования должна была обеспечить процесс ассимиляции коренных народов, включение их в общекультурное русскоязычное пространство.
Примечания
1. Богораз (Тан) В. Г. Чукчи: в 2 т. Т. 1. Изд. М., 1930.
2. Там же. С. 68-69.
3. Там же. С. 101.
4. Там же. С. 102.
5. Там же. С. 103.
6. История Чукотки / под ред. Н. Н. Дикого. М.: Мысль, 1989.
7. Коренные малочисленные народы Чукотки (проблемы, перспективы): аналитическая справка Департамента по делам национальностей и миграции Чукотского автономного округа / Государственный архив Чукотского автономного округа. Анадырь, 2000.
8. История Чукотки...
9. Там же.
10. Приоритетные проблемы коренных малочисленных народов Чукотки / Государственный архив Чукотского автономного округа. Анадырь, 2000.
11. Коренные малочисленные народы Чукотки...
12. История Чукотки...
13. Там же.
14. Коренные малочисленные народы Чукотки.
15. История Чукотки.
16. Там же.
17. Бойцова А. Ф. Изучение родного и русского языков в школах Крайнего Севера. О проблеме двуязычия: доклад на научно-практической конференции работников образования. Анадырь, 1975. С. 5.
18. Дацко Е. И. Методика преодоления типичных ошибок в произношении учеников-эвенов: доклад на научно-практической конференции работников образования / Государственный архив Чукотского автономного округа. Анадырь, 1980.
19. Коренные малочисленные народы Чукотки.
20. Там же.
21. Приоритетные проблемы.
