CC BY
86
УДК 81.23
DOI: 10.15593/2224-9389/2016.2.14
Ю.Е. Лещенко
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь, Россия
Получена: 17.04.2016 Принята: 27.04.2016 Опубликована: 30.06.2016
СТАНОВЛЕНИЕ МЕЖЪЯЗЫКОВЫХ СВЯЗЕЙ В СИТУАЦИИ УЧЕБНОГО БИЛИНГВИЗМА
Учебный билингвизм представляет собой разновидность билингвизма, которая формируется вне естественной языковой среды при помощи специальных обучающих методов и приемов. В ходе становления учебного билингвизма у индивида формируется ряд специфических умений, одним из которых является умение адекватно переключать языковые коды в соответствии с требованиями учебной ситуации. Способность к переключению кодов обусловлена тем, что две языковые системы организованы в сознании билингва в виде единого интегрирующего образования, единицы которого объединены множественными межъязыковыми связями. В данной статье представлено экспериментальное исследование межъязыковых связей, формирующихся в ситуации учебного билингвизма у взрослых обучающихся. В исследовании принимали участие студенты первого курса неязыковых факультетов вуза, начинающие изучать английский язык в качестве иностранного; в качестве методики исследования применялся свободный ассоциативный эксперимент. Результаты исследования демонстрируют, что на начальном этапе обучения английскому языку информанты достаточно часто используют стратегию межъязыкового перехода в процессе ассоциирования английского стимула. Анализ всей совокупности полученных межъязыковых ассоциативных пар «английский стимул ^ русская реакция» показал, что английские и русские слова объединяются между собой множественными разнотипными связями, формируя при этом целостные группировки разного объема. Это позволяет говорить о существовании в сознании «учебных» билингвов смешанной с точки зрения языкового кода подсистемы, в пределах которой очерчиваются маршруты возможных межъязыковых переходов и, таким образом, обеспечиваются процессы кодовых переключений в двуязычной речевой деятельности.
Ключевые слова: учебный билингвизм, двуязычная речевая деятельность, переключение кодов, межъязыковые взаимодействия, межъязыковые связи.
Classroom bilingualism is a type of bilingualism formed beyond the native language environment by means of special educational methods. In the course of classroom bilingualism formation an individual develops a number of specific skills; one of them is the ability to switch linguistic codes in consistence with the requirements of the educational context. The ability to code-switching is determined by the fact that the two language systems are organized in bilingual consciousness in form of a single integrating body with the units linked by a multitude of cross-linguistic connections. The paper presents an experimental research of cross-linguistic connections formed by adult English learners. The research was carried out with first-year university students who begin to study English as a foreign language; a free associative test was applied as the research method. The research results demonstrate that at the initial stages of studying English the participants quite often use the strategy of cross-
1 Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ 15-14-59002 «Влияние коми-пермяцко-русского двуязычия на усвоение иностранного языка».
Y.E. Leshchenko
Perm State Humanitarian-Pedagogical University, Perm, Russian Federation
Received: 17.04.2016 Accepted: 27.04.2016 Published: 30.06.2016
CLASSROOM BILINGUALISM AND FORMATION OF CROSS-LINGUISTIC CONNECTIONS
linguistic shifts while associating English words. The analysis of the whole array of cross-linguistic associative pairs "an English stimulus ^ a Russian reaction" proves that English and Russian words are joined to each other by multiple polytypic links and thus form integral groupings of various size. It gives evidence to the fact that in the learner's consciousness a mixed (from the point of view of linguistic code) subsystem emerges which outlines the routes of possible cross-linguistic shifts and, thus, determines code-switches in bilingual speech.
Keywords: second language acquisition, bilingual speech, code switching, cross-language interactions, cross-language connections.
В современной лингвистике учебный (искусственный) билингвизм определяется как владение двумя лингвокультурными кодами, один из которых усвоен вне естественной языковой среды [1]. Учебный билингвизм возникает в результате так называемой «искусственной формы языковых контактов» [2] и подразумевает активное и сознательное воздействие на процессы становления иноязычных речевых умений и навыков с использованием специальных обучающих методов [3;4;1].
Целью учебного билингвизма является формирование у индивида иноязычной речевой способности, понимаемой как способность к осуществлению разных видов речевой деятельности с использованием иностранного языка [5]. Данная способность реализуется в учебной ситуации в виде двух основных умений. Во-первых, это умение продуцировать/воспринимать речь на иностранном языке, не прибегая к переключениям на родной язык, т.е. умение осуществлять собственно иноязычную речевую деятельность. Во-вторых - умение адекватно переключать «лингвокультурные коды», переходя от одной языковой системы к другой, т.е. умение осуществлять двуязычную речевую деятельность/речевую деятельность попеременно на родном и иностранном языках.
Кодовые переключения в самом общем виде понимаются как любой переход от одной языковой системы к другой, который проявляется в попеременном использовании говорящим единиц разных языков в рамках одного коммуникативно-речевого акта [6; 7]. В ситуации учебного билингвизма кодовые переключения можно подразделить на спонтанные (случайные/ неосознанные) и целенаправленные (сознательные).
Спонтанные кодовые переключения обычно рассматривают в ситуации перехода с иностранного языка на родной в ходе осуществления собственно иноязычной речевой деятельности. Возникновение таких переключений рассматривается как результат срабатывания так называемого «компенсаторного механизма» [8], который позволяет заполнить возникающие в ходе восприятия/продуцирования иноязычной речи лакуны средствами родного языка. Подобные кодовые переключения в учебной ситуации зачастую приравниваются к речевым ошибкам и соотносятся с низким уровнем иноязычной речевой компетенции говорящего.
Целенаправленные кодовые переключения совершаются индивидом осознанно и в учебной ситуации чаще всего связаны с осуществлением особого вида двуязычной речевой деятельности - перевода, понимаемого как межъязыковое преобразование текста на одном языке в текст на другом языке [см., например, 9]. В отличие от спонтанных межъязыковых переходов переключения переводческого типа имеют жестко регламентированный характер, являются целью речевой деятельности и соотносятся с высоким уровнем сформированности иноязычной речевой компетенции.
Мы полагаем, что, хотя в основе спонтанных и целенаправленных кодовых переключений лежат различные механизмы, сама возможность любого межъязыкового перехода обусловлена универсальной закономерностью организации двух языков в сознании билингва: их интеграции в единое сложное образование [10, 11], единицы которого связаны между собой разветвленной системой межъязыковых связей [12]. В то же время вопросы о том, что представляют собой эти связи, какие единицы объединяют их между собой, какие маршруты кодовых переключений их обусловливают, до сих пор остаются открытыми.
В целях изучения системы межъязыковых связей, формирующихся на начальных этапах усвоения иностранного языка в учебной ситуации, было проведено психолингвистическое исследование с применением методики свободного ассоциативного эксперимента. В эксперименте приняли участие студенты 2-го курса коми-пермяцкого отделения филологического факультета ПГГПУ (55 человек), изучающие английский язык в качестве иностранного. Уровень владения английским языком у всех информантов является невысоким, что позволяет рассматривать полученные результаты как относящиеся к начальным этапам становления иноязычной коммуникативной компетенции.
В ходе проведения эксперимента испытуемым предлагался список из 54 высокочастотных в учебной ситуации английских слов; экспериментальное задание звучало следующим образом: «Для каждого слова по порядку напишите любое слово, первым пришедшее в голову». Время выполнения экспериментального задания в среднем составило 10 минут; языковой код слова-реакции никак не оговаривался. В результате эксперимента было получено около 3000 ассоциативно-вербальных пар «стимул ^ реакция», среди которых для дальнейшего анализа были отобраны только межъязыковые пары («английский стимул ^ русская реакция»).
Как показывают материалы ассоциативного эксперимента, наиболее частотной (типичной) межъязыковой связью, актуализируемой нашими испытуемыми, является поиск прямого смыслового соответствия английскому стимулу, в результате чего формируется множество отдельных пар переводных эквивалентов (girl ^ девочка, book ^ книга, take ^ брать, go ^ идти, large ^ большой и т.д.). Стратегия перевода иноязычного стимула является одной из наиболее массовых ассоциативных стратегий, выявляемых в экспе-
риментах подобного типа и, по всей видимости, во многом обусловлена методикой обучения, при которой одним из ведущих способов семантизации иноязычного слова является его перевод на родной язык. Другими словами, в ходе эксперимента испытуемые воспроизводят наиболее привычный для них маршрут межъязыкового перехода.
В то же время в материалах эксперимента было выявлено значительное число межъязыковых реакций, которые не являются переводами слова-стимула, а основаны на актуализации качественно иных (непереводных) связей. В ряде случаев межъязыковые реакции переводного и непереводного типа оказываются общими сразу для нескольких слов-стимулов; в результате множество отдельных пар «английский стимул ^ русская реакция» оказываются увязанными в единые относительно целостные межъязыковые блоки/группировки слов разного объема. Пример такой межъязыковой группировки представлен на рисунке.
Как показано на рисунке, внутри межъязыковой группировки английские и русские слова, объединенные однотипными связями, формируют более мелкие межъязыковые подгруппы, в которых репрезентированы два базовых способа структурирования языковых знаний: в виде лексико-семанти-ческих групп (ЛСГ) и в виде синтаксических конструкций.
карандаш
Рис. Межъязыковая группировка, смоделированная по материалам свободного ассоциативного эксперимента
Результаты многочисленных экспериментальных исследований показывают, что объединение слов в лексико-семантические подгруппы является одной из универсальных особенностей структурирования ментального лексикона носителя языка (см., например, [13]). Такое структурирование основано на процессах категориального членения человеком окружающего мира, сопровождающее освоение ребенком родного языка, и классификации результатов этого членения. В результате слова одной и той же части речи, имеющие общий интегральный семантический компонент (так называемую «категориальную архисему» [14]) и различающиеся при этом уточняющими дифференциальными компонентами, объединяются в сознании индивида в единую группировку. Как показывают результаты нашего эксперимента, в ходе усвоения иностранного языка в учебных условиях отдельные иноязычные слова встраиваются в соответствующие ЛСГ родного языка, формируя смешанные с точки зрения языкового кода образования. При этом в рамках таких группировок английские слова увязываются не только со своими переводными эквивалентами, но и с другими русскими словами, входящими в состав ЛСГ, в результате чего они оказываются закрепленными в ней множественными разнотипными связями.
В рассматриваемой межъязыковой группировке представлено три таких ЛСГ: 1) группа существительных со значением лица (man, boy, woman, girl, мужчина, человек, мальчик, девочка, девушка, мама, отец); 2) группа параметрических прилагательных/ прилагательных с обобщенным значением размера (large, small, большой, маленький, широкий, узкий, толстый, тонкий, короткий, длинный); 3) группа глаголов с обобщенным значением действия (do, make) и получения/передачи (get, give, take).
В межъязыковой ЛСГ существительных со значением лица английские стимулы man, boy, woman, girl увязываются с русскими словами мужчина, человек, мальчик, девочка, девушка, мама, отец. Помимо отношений межъязыковой эквивалентности (man ^ мужчина/человек, boy ^ мальчик, woman ^ женщина, girl ^ девочка/ девушка) члены данной ЛСГ увязываются между собой посредством актуализации следующих лексико-семантических отношений:
а) межъязыковой оппозиции по признакам «пол» (boy ^ девочка, girl ^ мальчик), «возраст» (boy ^ мужчина, man ^ мальчик, girl ^ женщина, woman ^ девочка), «пол+возраст» (boy ^ женщина);
б) межъязыковой гипогиперонимии и согипонимии (boy ^ человек, woman ^ человек, woman ^ мама, отец; man ^ мама, отец).
Межъязыковая ЛСГ параметрических прилагательных представлена двумя английскими стимулами (large, small), а также достаточно разнообразным рядом русских реакций (большой, маленький, широкий, узкий, толстый, тонкий, короткий, длинный). ЛСГ прилагательных является наиболее объемной в
рассматриваемом межъязыковом блоке, что объясняется хорошо развитой синонимией в структуре номинации качественных характеристик объектов.
Все слова, входящие в состав этой ЛСГ, представляют собой межъязыковой со-гипонимический ряд, номинирующий в совокупности два противоположных полюса шкалы размерности: полюс большого размера (large, большой, широкий, толстый, длинный) и полюс малого размера (small, маленький, узкий, тонкий, короткий). Каждый полюс включает в себя номинации с наиболее общим совокупным значением размера (large, small, большой, маленький) и номинации более частных размерных параметров: ширины (широкий, узкий), длины (длинный, короткий), толщины (толстый, тонкий). Между собой элементы данной ЛСГ связаны отношениями антонимии/ квазиантонимии (small ^ большой, толстый, широкий; large ^ маленький, узкий) и синонимии/ квазисионимии (small ^ короткий, тонкий, узкий; large ^ толстый, широкий, длинный). В то же время прилагательные, выражающие более общее значение размера «большой/маленький», могут рассматриваться в качестве гиперонимов по отношению к прилагательным, обозначающим частные параметры размера (широкий/узкий, короткий/длинный и т.д.).
Наиболее скудно представленной в анализируемой группировке подгруппой является ЛСГ глаголов с обобщенным значением действия и получения/передачи. В эту группу вошли глаголы do, make, get, take, give и их переводные эквиваленты делать, получать, брать, давать. Между собой элементы подгруппы связаны двумя типами лексико-семантических отношений: межъязыковой эквивалентностью (do ^ делать, make ^ делать, get ^ получать, take ^ брать, give ^ давать) и межъязыковой антонимией (take ^ давать, give ^ брать), тогда как синонимические и гипо-гиперонимические межъязыковые отношения между глаголами в материалах нашего эксперимента не представлены.
Что касается синтаксических конструкций, то они реализуют универсальную потребность индивида оперировать сравнительно небольшим количеством сочетающихся между собой (комбинаторных) паттернов, которые лежат в основе образования устойчивых синтаксических структур [15]. Формирование межъязыковых подгрупп синтаксического типа основано на актуализации базовых моделей семантико-синтаксической сочетаемости английского слова-стимула в ходе его ассоциирования и продуцировании соответствующей этой модели русскоязычной реакции.
В рассматриваемой межъязыковом группировке представлены конструкции, реализующие две синтаксические модели, высокопродуктивные и для русского, и для английского языков: именная атрибутивная модель («существительное со значением предмета + признаковое прилагательное») и глагольно-объектная модель («переходный глагол, выражающий действие с предметом + существительное, выражающее объект этого действия»).
В качестве элементов данных моделей выступают английские и русские слова, входящие в состав рассмотренных выше трех межъязыковых ЛСГ.
Так, единицы ЛСГ существительных со значением лица объединяются множественными связями с единицами ЛСГ параметрических прилагательных, формируя при этом общую подгруппу межъязыковых атрибутивных конструкций. Переключение кода в данных конструкциях осуществляется в двух направлениях: от английского существительного к русскому прилагательному (boy ^ маленький), а также от английского прилагательного к русскому существительному (small ^ девочка).
Слот имени в таких конструкциях последовательно заполняется каждым из четырех английских стимулов со значением лица (man, woman, boy, girl), а слот адъективного атрибута - двумя русскими прилагательными с максимально обобщенным параметрическим значением (большой, маленький). Таким образом, параметрическая характеристика выступает в качестве основного дифференцирующего признака, четко противопоставляющего друг другу элементы одной категории; при этом слова «большой» и «маленький», по всей видимости, аккумулируют в себе совокупное значение как собственно физических параметров (большой рост/маленький рост), так и возрастных (взрослый человек/ребенок).
Характерно, что русские прилагательные, входящие в состав межъязыковых атрибутивных конструкций, не получают морфологического оформления, необходимого по правилам сочетаемости русского языка: независимо от того, какой грамматический род имеет характеризуемое существительное в русском языке, определяющее его прилагательное продуцируется в форме мужского рода (girl ^ маленький, woman ^ большой).
Что касается межъязыковых конструкций глагольно-объектного типа, представленных в рассматриваемой межъязыковой группировке, то их семантика реализует ситуацию получения/передачи какого-либо предмета. Глагольный слот таких конструкций последовательно заполняется одним из трех английских глаголов с соответствующим значением (get, take, give), в то время как слот имени является более вариативным и представлен достаточно широким спектром русскоязычных слов, обозначающих передаваемый предмет (книга, ручка, карандаш, учебник, сумка, телефон). Таким образом, в пределах данной подгруппы формируется совокупность семантически однотипных конструкций со стабильным предикативным элементом и вариативным актантом (get ^ книга, сумка, телефон; take ^ книга, ручка, карандаш, учебник, сумка; give ^ книга, ручка, карандаш, телефон). Как и в случае с атрибутивными конструкциями, переключение кода в глагольных конструкциях происходит без грамматического согласования русскоязычного актанта с английским предикатом: существительное, имеющее объектную позицию, не получает необходимого по правилам русского языка морфологического оформления (падежной флексии).
Таким образом, результаты проведенного исследования демонстрируют, что межъязыковые связи широко представлены в сознании двуязычного обучающегося на начальных этапах усвоения иностранного языка. Благодаря связям разного типа английские и русские слова формируют целостные группировки разного объема, в пределах которых одни и те же единицы входят в состав разных лексико-семантических и семантико-синтаксических подгрупп.
Элементы лексико-семантических подгрупп объединяются друг с другом антонимическими, синонимическими, гипогиперонимическими межъязыковыми связями. Элементы синтаксических конструкций увязываются межъязыковыми связями, реализующими именную атрибутивную и глаголь-но-объектную синтаксические модели.
Отсутствие грамматического согласования элементов синтаксических конструкций между собой указывает на то, что, сочетая слова двух разных языков между собой, двуязычный индивид фокусирует внимание на общих для них свойствах (семантической сочетаемости и сочетаемости лексико-грам-матических классов слов), в то время как специфические для каждого языка правила морфологического оформления лексем оказываются неактуальными.
Все это позволяет предположить, что на начальных этапах обучения иностранному языку в сознании индивида формируется смешанная с точки зрения языкового кода подсистема, единицы которой (слова родного и изучаемого языков) объединяются множественными разнотипными связями. Эти связи представляют собой возможные маршруты для межъязыковых переходов, и, таким образом, обеспечивают процессы кодовых переключений в двуязычной речевой деятельности.
Список литературы
1. Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики: автореф. дис.... д-ра филол. наук. - Волгоград, 2007.
2. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические основы двуязычия. - Киев, 1974.
3. Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты. - Иваново, 1997.
4. Krashen S. Principles and practice in second language acquisition. - Oxford: Pergamon, 1982.
5. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. -Калинин, 1975.
6. Gardner-Chloros P. Language selection and switching in Strasbourg. - Oxford: Oxford University Press, 1991.
7. Figueroa L. Knowing the code // Hispanic. - 1995. - Vol.8. - P. 14.
8. Odlin T. Language Transfer. Cross-linguistic influence in language learning. -Cambridge University: Cambridge University Press, 2000.
9. Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты): учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. - М.: Высшая школа, 1990.
10. Groot de A. Lexical representation and lexical processing in the L2 user // Cook V. Portraits of the L2 user. Second Language Acquisition. - New York: Multilingual Matters, 2002.
11. Hulstijn J. Towards a unified account of the representation, processing and acquisition of second language knowledge // Second Language Research - 2002. - Vol. 18(3). -P. 193-223.
12. Доценко Т.И., Лещенко Ю.Е. Универсальные структуры и их функции в ментальном лексиконе билингва // Труды СПИИРАН. - 2013. - Вып. 2 (25). - С. 371-384.
13. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. -М.: Изд-во ИРЯ РАН, 1999.
14. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология (на материале французского и русского языков). - М.: Междунар. отношения, 1977.
15. Чейф У. На пути к лингвистике, основанной на мышлении // Язык и мысль: современная когнитивная лингвистика. - М.: Языки славянской культуры, 2015. - С. 60 - 89.
References
1. Chernichkina E.K. Iskusstvennyi bilingvizm: lingvisticheskii status i kharakteristiki [Artificial bilingualism: linguistic status and characteristics]. Abstract of the thesis of Doctor of Philology. Volgograd, 2007.
2. Zhluktenko Iu.A. Lingvisticheskie osnovy dvuiazychiia [Linguistic basis of bilingualism]. Kiev, 1974.
3. Vishnevskaia G.M. Bilingvizm i ego aspekty [Bilingualism and its aspects]. Ivanovo, 1997.
4. Krashen S. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon, 1982.
5. Bogin G.I. Urovni i komponenty rechevoi sposobnosti cheloveka [Levels and components of individual language ability]. Kalinin, 1975.
6. Gardner-Chloros P. Language selection and switching in Strasbourg. Oxford, Oxford University Press, 1991.
7. Figueroa L. Knowing the code. Hispanic, 1995, vol. 8, p. 14.
8. Odlin T. Language Transfer. Cross-linguistic influence in language learning. Cambridge University, Cambridge University Press, 2000.
9. Komissarov V.N. Teoriia perevoda (lingvisticheskie aspekty) [Theory of translation (linguistic aspects)]. Moscow: Vysshaia shkola Publ., 1990.
10. Groot de A. Lexical representation and lexical processing in the L2 user. In: Cook V. Portraits of the L2 user. Second Language Acquisition. New York: Multilingual Matters, 2002.
11. Hulstijn J. Towards a unified account of the representation, processing and acquisition of second language knowledge. Second Language Research, 2002, vol. 18(3), pp. 193-223.
12. Dotsenko T.I., Leshchenko Iu.E. Universal'nye struktury i ikh funktsii v mental'nom leksikone bilingva [Universal structures and their functions in bilingual mental lexicon]. Trudy SPIIRAN, vol. 2 (25), 2013, pp. 371-384.
13. Karaulov Iu.N. Aktivnaia grammatika i assotsiativno-verbal'naia set' [Active grammar and associative verbal network]. Moscow: Izd-vo IRIa RAN, 1999.
14. Gak V.G. Sopostavitel'naia leksikologiia (na materiale frantsuzskogo i russkogo iazykov) [Contrastive lexicology (on the material of French and Russian languages)]. Moscow: Mezhdunar. otnosheniia Publ., 1977.
15. Cheif U. Na puti k lingvistike, osnovannoi na myshlenii [On the way to thought-based linguistics]. lazyk i mysl': sovremennaia kognitivnaia lingvistika. Moscow: Iazyki slavianskoi kul'tury, 2015, pp. 60-89.
Сведения об авторе
ЛЕЩЕНКО Юлия Ефимовна
e-mail: naps536@mail.ru
Кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (Пермь, Россия)
About the author
Yuliya Y. LESHCHENKO
e-mail: naps536@mail.ru
Candidate of Philology, Associate Professor, Department of Foreign Languages, Perm State Humanitarian-Pedagogical University (Perm, Russia)
