CC BY
132
Международный информационно-аналитический журнал «Crede Experto»: транспорт, общество, образование, язык». №1 (06). Июнь 2014 (http://ce.if-mstuca.ru)
УДК 373.2/3
ББК 74.100
Н223
В. Н. Наконечных Иркутск, Россия
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (ОТДЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ)
Статья раскрывает понятия «самосознание», «психические функции», «высшие формы поведения» и их основные компоненты. В статье определены проблемы становления и развития самосознания у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Рассматриваются идеи отечественных педагогов, психологов о развитии у человека высших психических функций. Показано, что данные идеи в настоящее время актуальны и могут быть взяты на вооружение теорией и практикой.
Ключевые слова: проблемы; становление; развитие; самосознание; дети старшего дошкольного возраста; дети младшего школьного возраста.
V. N. Nakonechnykh Irkutsk, Russia
DEVELOPMENT OF CHILDREN'S SELF-ACTUALIZATION AT PRE-AND PRIMARY SCHOOL
This article explains the terms «self-actualization», «mental fuctions», «the higher forms of behaviour» and their elements. The problems of children's self-actualization development at pre-and primary school are determined. Thoughts of
© Наконечных В.Н., 2014
Russian educators and psychologists about the development of human higher mental functions are given. They are actual and have both theoretical and practical values.
Key words: problems, development, self-actualization, preschool children, primary school children
Наиболее последовательная психологическая теория о развитии у человека высших психических функций была создана Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия. Согласно этой теории ребёнок приходит в мир, обладая естественными, данными от природы психофизиологическими функциями. Л. С. Выготский доказывает, что развитие человека как сознательной личности является результатом взаимодействия и общения ребёнка с другими людьми. Анализ его работ показывает, что «высшие психические функции основываются на овладении собственным поведением. Мы только тогда можем говорить о формировании личности, когда имеется налицо овладение собственным поведением».
По мнению А. Р. Лурия, поведение индивида идентично социальному поведению. «Высший, фундаментальный закон психологии поведения заключается в том, что мы ведём себя по отношению к самим себе так, как мы ведём себя по отношению к другим. Существует социальное поведение по отношению к самому себе, и, если мы усвоили функцию командования по отношению к другим, применение этой функции к самому себе представляет, в сущности, тот же самый процесс». Как показывают многочисленные исследования Ж. Пиаже, Э. Риньяно и др., осознание собственных психических операций проявляется у ребёнка относительно поздно. Если мы проследим, как возникает процесс самосознания, то увидим, что он проходит в истории развития высших форм поведения через три основные ступени. Вначале всякая высшая форма усваивается ребёнком исключительно с внешней стороны. С объективной стороны эта форма поведения уже заключает в себе все элементы высшей функции, но субъективно, для самого ребёнка, который не осознал ещё этого, она является чисто натуральным, природным способом поведения. Только благодаря тому, что другие
люди наполняют натуральную форму поведения известным социальным содержанием, она для других раньше, чем для самого ребёнка, приобретает значение высшей функции. Наконец, в процессе длительного развития ребёнок начинает осознавать строение этой функции, начинает управлять своими внутренними операциями и регулировать их. Обо всем этом свидетельствуют работы И. С. Кон, Ю. Н. Кулюткина, В. С. Мухиной, Ж. Пиаже.
Анализ работ А. В. Петровского в области определения самосознания личности свидетельствует о том, что, взаимодействуя и общаясь с людьми, человек выделяет сам себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, выступает для самого себя как «Я», противостоящее «другим» и вместе с тем неразрывно с ним связанное.
Переживание наличия своего «Я» является результатом длительного процесса развития личности, который начинается в младенческом возрасте и обозначает как «открытие» «Я». В возрасте 2-3 лет ребёнок отделяет доставляющий ему удовольствие процесс и результат собственных действий с предметами от предметных действий взрослых, предъявляя последним требования: «Я сам». Он впервые начинает осознавать себя в качестве субъекта собственных действий и поступков, не только выделяя себя из окружающей среды, но и противопоставляя себя всем другим.
На рубеже детского сада и школы (в младших классах), как показывает анализ работ А. В. Петровского, возникает возможность при содействии взрослых подойти к оценке своих психических качеств, пока ещё на уровне осознания причин своих успехов и неудач. Становление самосознания у детей сопряжено со стремлением к самовосприятию, к осознанию своего места в жизни и самого себя как субъекта отношений с окружающими. Образ «Я» - это относительно устойчивая и не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит своё взаимодействие с другими. В образ «Я» встраивается и отношение к самому себе: человек может относиться к себе фактически так же, как он относится к друго-
му, уважая или презирая себя, любя и не любя и даже понимая и не понимая себя, в самом себе индивид своими действиями и поступками представлен как в другом. Образ «Я» тем самым вписывается в структуру личности. Об этом говорил Роберт Бернс в книге «Развитие «Я-концепции» и воспитание». «Я-концепция» - это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряжённая с их оценкой. Описательную составляющую «Я-концепции» часто называют образом «Я» или картиной «Я». Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. «Я-концепция» в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на своё деятельное начало и возможности развития в будущем.
Выделение описательной и оценочной составляющих позволяют рассматривать «Я-концепцию» как совокупность установок, направленных на самого себя. В большинстве определений установки подчёркиваются три главных элемента:
- убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным - когнитивная составляющая установки;
- эмоциональное отношение к этому убеждению - эмоционально-оценочная составляющая;
- соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении - поведенческая составляющая.
Применительно к «Я-концепции» эти три элемента установки можно конкретизировать следующим образом (Р. В. Бернс, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу и др.):
1) образ Я - представление индивида о самом себе;
2) самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением;
3) потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.
Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что значение «Я-концепции» заключается в её формировании под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает индивид. Особенно важными для него являются контакты со значимыми другими, которые, в сущности, и определяют представления индивида о самом себе. Но на первых порах практически любые социальные контакты оказывают на него формирующее воздействие. Однако с момента своего зарождения «Я-концепция» сама становится активным началом, важным фактором в интерпретации опыта. Таким образом, «Я-концепция» играет троякую роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий.
При рассмотрении «Я-концепции» следует сделать вывод, что данный термин употребляется как собирательный для обозначения всей совокупности представлений индивида о себе, с его помощью охватываются психологические явления, связанные как с образом Я, так и с самооценкой.
Есть три момента, существенных для понимания самооценки.
Во-первых, важную роль в её формировании играет сопоставление образа реального «Я» с образом идеального «Я», т.е. представлением о том, каким человек, в данном случае ребёнок, хотел бы быть. Кто достигает в реальности характеристик, определяющий для него идеальный образ «Я», тот должен иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой.
Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериори-зацией социальных реакций на данного человека. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Следует отметить, что самооценка всегда носит субъективный характер.
Что касается развития у ребёнка «Я-концепции», то, по мнению Г. С. Абрамовой, развитие у ребёнка раннего возраста «Я-концепции» связано со станов-
лением, переживанием независимости своего «Я», его автономности. Автономности не только от другого человека, но и от предмета. Это очень важное свойство становления «Я-концепции», которое можно было бы сопоставить с чувством бескорыстного восторга и светлой радости, вызванных осуществлением жизни. Избыток действия поощрения, как и его недостаток, для ребёнка раннего возраста одинаково значим, т.к. отражается на содержании «Я-концепции». Независимое ощущение своего «Я», автономность возможны для ребёнка раннего возраста потому, что он уже может осознавать порядок организации жизни, он может предвидеть на основе этого порядка и закономерностей ему известных не только свою активность, но и активность других людей по отношению к нему самому. Этим порядком закреплено его место в системе отношений, защищены границы его «Я» не только его собственной силой, но и силой правил взаимодействия с другими, найдены формы проявления «Я-концепции», обозначены многие её свойства.
Рассматривая старший дошкольный и младший школьный возраст, видим, что у детей имеет место повышенная чувствительность к экзистенциальным переживаниям, обозначение границ «Я-концепции» через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщённой концепции другого человека. Сензитивность, повышенная чувствительность ребёнка к содержанию его «Я-концепции» делает его очень уязвимым к любым воздействиям других людей, недаром именно защищённое окружение является ресурсом его развития. До середины детства ребёнок связан тесными эмоциональными узами с родителями, он погружён в эти чувства и ещё не умеет их анализировать. Поэтому образ «не-Я», образ чужого человека очень рано обобщается ребёнком в слове и используется для установления отношений с другими людьми. Образ «не-Я» структурирует отношения с другими людьми, удерживая содержание «Я-концепции». Создавшееся под влиянием окружающих представление ребёнка о себе, содержание его «Я»-концепции будет определять поведение ребёнка и его успехи, его возможности и желание самовоздействия - то, что называют самовоспитанием.
Таким образом, «Я-концепция» - это совокупность всех представлений человека о себе, сопряжённая с их оценкой. Установки, направленные на самого себя, составляют:
1) «образ Я» - представление индивида о самом себе;
2) самооценку как эмоционально окрашенную оценку этого представления;
3) потенциальную поведенческую реакцию - те конкретные действия, которые могут быть вызваны «образом Я» и самооценкой.
Поскольку на рубеже детского сада и школы в младших классах возникает возможность при содействии взрослых подойти к оценке своих психических качеств, пока ещё на уровне осознания причин своих успехов и неудач, то осо-знаваемость психических процессов не означает ни то, что ребёнок всегда осознаёт содержимое своего восприятия, ни то, что он может осознать себя в этом процессе. Осознанием является акт сознания, предмет которого - сама деятельность сознания. В основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими. Для осознания справедливы следующие законы: закон осознания - чем больше мы пользуемся каким-либо отношением, тем меньше мы его осознаём. Или иначе, мы осознаём лишь в меру нашего неумения приспособиться. Чем более какое-нибудь отношение употребляется автоматически, тем труднее его осознать. Закон сдвига или смещения: осознать какую-нибудь операцию - значит перевести её из плоскости действия в плоскость языка, т.е. воссоздать в воображении, чтобы можно было выразить её словами.
Если в раннем детстве самовосприятие ребёнка неосознанное, эмоциональное, то позднее он начинает ориентироваться на конкретные оценки взрослых. Оценки, которые дают детям их родители, формируют образ «Я». Постепенно складывается представление о себе как отвечающего определённым требованиям взрослых или не соответствующего им. Эти требования выражаются различными способами. Родители могут внушать ребёнку его образ «Я» через категорические однозначные суждения или косвенно через поведение, стиль отношений. Образ «Я» может складываться и через подражание другим. До-
школьники, как правило, соотносят себя с родителями или со сверстниками. Очень ярко это проявляется в ролевых играх.
Многие дети неосознанно воспроизводят отношение к ним родителей. Родительские оценки становятся самооценками детей в силу значимости родителей и тесной эмоциональной связи с ними. Это явление называют феноменом «эхо». Его сущность заключена в крайней зависимости образа «Я» от прямых оценок значимых других людей. В этом кроется определённая опасность, которая связана с неспособностью ребёнка выработать собственные критерии оценки своего «Я». Самосознание в таком случае зацикливается на социально-индивидном уровне. В дошкольном возрасте развитие самосознания определяется отношением взрослых.
Рассматривая вопрос становления самосознания, Л. П. Гримак обратил внимание, что на определённом этапе филогенетического и онтогенетического развития присущее живым тканям общее свойство раздражимости обогащается свойствами переживаемости. Это величайший скачок, величайшее событие в ходе эволюции. Анализ работ Л. П. Гримака показывает, что основой самосознания является психическое отражение - естественное явление, возникшее в процессе усложнения и обогащения реактивности живого организма на условия внешней среды.
По мнению Л. П. Гримака, первичной формой переживаемости (психического отражения) явилась эмоция, которая в своей элементарной форме давала только два субъективно улавливаемых качественных сигнала: жизненно полезно и жизненно вредно. Они впоследствии приняли формы удовольствия и неудовольствия. Они же стали эффективными сигналами о возможностях вредного для организма нарушения равновесия между организмом и средой. Этот процесс усложнялся и дифференцировался по мере морфологического развития интерорецепторов-анализаторов, сигнализирующих о состояниях внутренней среды организма. В этой своей роли эмоции устанавливали первичную психологическую связь живого организма со средой. А на этой основе, при парал-
лельности развития органов чувств, стало возможным появление ощущений и их комплексов как своеобразных сигнальных образов.
На протяжении дошкольного возраста происходит быстрое развитие не только психических процессов, но и свойств личности. Это период, в котором усваиваются первые эстетические нормы поведения и возникают исходные моральные оценки. У детей старшего дошкольного возраста морально- этические представления значительно обогащаются. Они начинают понимать нравственный смысл поступков, различать, где добро, а где зло. Дошкольники начинают соотносить свои личные действия и поступки с усвоенными морально-этическими нормами. К концу дошкольного возраста значительно усиливается процесс самосознания ребёнка. Это проявляется не только в том, что старший дошкольник выделяет своё «Я» и осознаёт себя как самостоятельную индивидуальность, но и в том, что он выделяет своё место в системе общественных отношений, осознаёт возможность своих действий и поступков.
Итак, можно сказать, что самосознание работает путём постоянного сравнения нашего реального поведения с «Я-концепцией» и тем самым осуществляет регуляцию поведения. Благодаря самосознанию мы способны на неимоверные усилия для того, чтобы реализовать свою личность на усилия, которые направлены на недопущение рассогласования, которое мучительно переживается. Чем значимей черта, запрограммированная в нашем «Я», тем сильнее переживается рассогласование. Важно знать, что слишком жёсткая структура «Я-концепции» вначале кажется силой характера, а на самом деле часто становится источником рассогласований и мучений, которые могут довести до болезни. Но с другой стороны, слишком слабая «Я-концепция» делает нас бесхарактерными. Рассогласование с «Я-концепцией» настолько ужасно, что человек реагирует на него чувством вины, стыда, обиды, отвращения и гнева. Если воспоминание об этом сохраняется в памяти, то человек был бы обречён на муки, если бы он не мог защищаться против них с помощью механизмов психологической защиты.
Таким образом, приобретение человеком способности к своеобразной внутренней самоотстранённости, в целях самооценки собственных состояний, фор-
мирование аппарата предвидения вероятного будущего и обогащение возможностей речи функциями саморегуляции и самоуправления способствовало появлению и развитию такой психической реальности, как общение с собой.
Структура «Я» впоследствии формируется через взаимодействие с окружением, в частности со значимыми другими. Иначе говоря, по мере того как ребенок становится социально-восприимчивым и развиваются его когнитивные и перцептивные способности, его Я-концепция все больше дифференцируется и усложняется. Следовательно, в значительной степени содержание «Я-концепции» является продуктом процесса социализации. Переход к школьному обучению означает для детей прежде всего переход к систематическому накоплению знания. Усвоение основ наук расширяет их кругозор, развивает мышление, изменяет характер всех психологических процессов - восприятия, памяти, внимания, делая их более сознательными и управляемыми, и главное - формирует у ребенка основы мировоззрения.
У ребенка, поступившего в школу, возникают новые взаимоотношения с окружающими его людьми, появляются новые, связанные со школой серьезные обязанности. Он должен вставать в строго определенное время и идти в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знания и навыков. Качество учебной работы школьника, поведение влияет на характер отношений с окружающими: с учителями, родителями и товарищами.
Ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он имеет теперь обязанности, которые накладывает на него общество. Но вместе с тем школьник получает и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, на учебные пособия и пр.
Переход к новому положению составляет основную предпосылку для формирования личности младшего школьника, особенно его сферы сознания.
Когнитивный компонент образа Я младшего школьника.
Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями.
Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выражаемое в том, как к нему обращаются. Ребенок учится приветливым формам общения и обращению к другим по имени. В то же время, поступив в школу, ребенок должен принять и другой тип обращения к себе.
Образ «Я» - это и образ физических данных, особенности телесной конституции. Очень важно правильно строить отношения с ребенком по поводу его телесных особенностей, успехов или неуспехов в физических упражнениях, специальных учебных или бытовых действиях.
Как известно, эмоционально-положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону.
В младшем школьном возрасте чувство ответственности за себя начинает интенсивно развиваться под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика. Ответственность представляет собой способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. Ответственность должна занимать самое высшее положение в иерархии всех мотивов школьника. По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.
У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные, заниженные. На мотивацию достижения успехов влияет уровень притязаний. В экспериментальных исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Уровень притязаний можно рассматривать как реализацию самооценки человека в деятельности и во взаимоотношениях с другими. Результатом самопознания человека является выработка им систематических представлений о самом себе или «Образа Я». «Образ Я» определяет отношение индивида к самому себе, выступает основой построения взаимоотношений с другими людьми.
