CC BY
162
2. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М. : УРАО, 2003.
3. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М. : Владос, 1999.
4. История современной зарубежной философии. СПб. : Питер, 1997.
5. Проблемы школы и педагогики за рубежом : кол. моногр. / под ред. Н.Е. Воробьева, И.С. Бессарабовой. Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2011.
Pedagogic comparative science in the system of contemporary scientific knowledge
Philosophic conception of the pedagogic comparative science is determined as well as its role and significance in the system of contemporary scientific knowledge. The functions of the comparative pedagogy are underlined and revealed. The essence and the content of some aspects of education abroad are analyzed.
Key words: comparative science, comparative approach to the problems of education, comparative pedagogy, international research.
С.в. куликова
(волгоград)
становление и развитие национального образования в России: историкотеоретический аспект
Изложены историко-теоретические основания изучения процесса становления и развития национального образования в России; представлена модель структуры национального образования как методологическая призма историко-педагогического исследования данного феномена. Показаны направления реализации этой модели в педагогической науке и практике.
Ключевые слова: нация, национальное образование, национальная школа.
В отечественной истории образования категория «национальное» наиболее ярко актуализировалась на рубеже XIX - XX вв., когда в
социально-политических, философских, исторических, педагогических и других изданиях была обозначена проблема воспитания национального самосознания россиян как условия эффективного развития страны. Сегодня научный интерес к истокам национального образования также определен поиском базовых оснований для дальнейшего развития и процветания России и российского народа. Об этом свидетельствуют нормативные документы и призывы политических лидеров, общественных деятелей, ученых и педагогов, обозначивших в качестве главной задачи школы духовно-нравственное развитие и воспитание гражданина России на базе национальных ценностей и традиций. В связи с этим наметился рост историко-педагогических исследований национально-региональной и этно-педагогической проблематики, направленных на концептуализацию педагогических идей о роли национальных традиций и народной педагогики в воспитании и образовании.
Выявление историко-теоретических оснований становления и развития национального образования в России требует построения методологической призмы, которая позволила бы изучить данный феномен с философских, социокультурных и историкопедагогических позиций. Дефинитивный анализ категории «национальное образование» показывает, что на понятийном уровне оно обладает спецификой и отличается от таких сущ-ностно близких понятий, как «народная педагогика» и «этническая педагогика». Национальное образование определяется как исторически обусловленный этнокультурный феномен, сочетающий инвариантную сущность составляющих его оснований с их специфичным вариативным проецированием в образовании определенной нации. Его инвариантная сущность состоит в следующих его имманентных составляющих: базовые национальные ценности образования; национальный образовательный идеал; сочетание общекультурного и этнического компонентов в содержании образования; опора на педагогическую традицию и народную педагогику; направленность отношений к педагогике других народов. В качестве искомой призмы выступают понятийнокатегориальные характеристики национального образования России, раскрывающиеся в его уникальной структуре, которая включает следующие страты:
© Куликова С.В., 2011
- базовые ценности национального образования России (духовность, общинность, мессианство, традиционность, открытость, со-фийность);
- традиции национального образования России (поиск национального образовательного идеала на основе приоритета воспитания над обучением; сочетание в содержании образования общекультурного и этнокультурного компонентов; опора на традиционные формы обучения, народную педагогику);
- направленность отношений национального образования России к национальной педагогике других народов (диалогичность и интегративность) [5].
Данная уникальная структура позволила выявить историко-теоретические основания становления и развития национального образования в России. Базовые ценности национального образования формировались в рамках исторического и культурного развития общности «русский народ», под которой понималось все население Российской империи. Идейно-сущностные истоки национального образования России складывались в его генезисе, охватывающем период IX - первой половины XIX в.: от зарождения устоев и традиций народной педагогики на основе воспитательного и образовательного потенциалов христианства, становления системы базовых национальных ценностей образования - к формированию национального российского образования и его позиционирования по отношению к педагогике других народов.
Исследования показывают, что проблема национального образования россиян была сформулирована в педагогической мысли России после актуализации отечественными философами национальной идеи, которая неизменно находилась в центре внимания не только русской, но и мировой философии. Национальную идею, период зарождения которой относится еще к XI в., сформулировал первый русский митрополит Иларион: «Защита веры Православной и земли Русской». Эта идея в дальнейшем развивалась параллельно с официальной педагогикой и утверждалась государственными и общественнопедагогическими деятелями России и святыми Отцами Русской Православной Церкви. Наиболее ярко российская ментальность проявилась в XVШ - середине XIX в., что обусловлено двумя важными тенденциями. Во-первых, в этот период наиболее отчетливо стала выражаться официальная позиция государства и представителей российского образования в
отношении систем образования и педагогических идей других наций. Во-вторых, в это время актуализировалась проблема взаимоотношения русской культуры и культуры народов, населявших Россию. Особенно остро обозначился национальный вопрос при взаимодействий государственной образовательной политики России с образовательными традициями народов Западной Украины, Белоруссии, Прибалтики, Польши. Диалог в рамках национальных традиций в образовании Российской империи зависел от уровня развития национальных культур: были народы, которые уступали русскому в уровне развития образования, а были и те, кто превосходил. На этих образцах диалоговых отношений и складывалась национальная идея, определяющая концепцию воспитания национального самосознания [5].
В научной литературе признано существование русского подхода к мировым философским проблемам, о котором достаточно четко писал П.Я. Чаадаев: «Народы - существа нравственные, точно так, как и отдельные личности. Их воспитывают века, как людей воспитывают годы. Про нас можно сказать, что мы составляем как бы исключение среди народов. Мы принадлежим к тем из них, которые как бы не входят составной частью в род человеческий, а существуют лишь для того, чтобы преподать великий урок миру» [9, с. 326]. Данный тезис подтверждает и Б.П. Вышеславцев: «Разные нации замечают и ценят различные мысли и чувства в том богатстве содержания, которое дается каждым великим философом. Национализм в философии невозможен, как и в науке; но возможен преимущественный интерес к различным мировым проблемам и различным традициям мысли у различных наций» [3, с. 54]. Это позволяет говорить об особом подходе к проблеме национального образования, основанного на российской национальной идее.
Главные периоды развития и осуществления национального образования в теории и практике России второй половины XIX - начала XX в. разворачивались в непосредственной зависимости от общественного мнения по проблеме создания национальной школы в России:
1) вторая половина XIX - начало XX в. -становление в образовании идей о важности создания русской школы, основанной на принципе народности;
2) начало XX в. - Первая мировая война -актуализация проблемы создания теории национального образования;
3) Первая мировая война - ноябрь 1917 г. -доминирование идей о необходимости придания русской школе национального характера, разработка модели новой русской школы, построенной на национальной и научной основе, привели к осознанию необходимости сочетания в образовании национальных и общечеловеческих ценностей.
В XIX в. были начаты поиски образа нового человека, способного измениться и усовершенствовать общество, в котором он живет. Эти поиски опирались на самобытность народа, проживающего на огромной территории и насчитывающего более ста народностей. Т еоретико-методологическими основаниями данных исканий стали теория культурно-исторических типов Н.Я. Данилевского; славянофильская концепция истории Руси - России как отдельного целого в мировой истории; теория этногенеза и этногенеза русского суперэтноса Л.Н. Гумилева; религиозно-христианская традиция (С.Н. Булгаков, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев, В.В. Розанов, П.А. Флоренский).
Социально-экономические и политические условия в России второй половины XIX в. инициировали вариативность философских, религиозно-философских и религиозных парадигм, которые стремились применительно к образованию верифицировать категорию «русская национальная идея». Актуализация идеи народной педагогики свидетельствовала о складывании предпосылок создания теории национально образования. В педагогической мысли обнаружились различия по данной проблеме в методологических позициях среди представителей державного, религиозного и либерального направлений. Расхождение позиций (преимущественно по вопросу определения базовых ценностей российского образования и роли отечественной педагогической традиции) обусловили в рамках становящейся теории национального образования России разработку государственной, религиозно-педагогической и культурноантропологической концепций.
Воплощение вариативных концепций национального образования в практике различных типов образовательных учреждений России второй половины XIX - начала XX в. было представлено следующим образом. Государственная концепция национального образования проявилась в стремлении к державной интеграции нерусских народов и нашла свое отражение в церковно-приходской и инородческой школе, а также в классической гимна-
зии (П.Н. Игнатьев, М.Н. Катков, К.В. Киреевский, М.Я. Киттары, А.А. Мусин-Пушкин, Д.А. Толстой, П.Д. Юркевич, К.П. Яновский и др.). Религиозно-педагогическая концепция складывалась в рамках православнопедагогического (К.П. Победоносцев, С.А. Ра-чинский, А.И. Анастасиев, М.И. Демков) и религиозно-философского (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Н.Я. Данилевский, К.Н. Леонтьев, В.В. Розанов, Е.Н. Трубецкой, В.С. Соловьев, П.А. Флоренский) течений, к которым примыкала духовно-нравственная педагогика (Н.И. Пирогов, П.Г. Редкин, П.Н. Юркевч), и была реализована в процессе взаимоотношений различных конфессий и государственной власти в церковно-приходской и миссионерской школе.
Становление культурно-антропологической концепции в теории национального образования России прошло в два этапа:
1) вторая половина XIX - начало XX в., когда это направление развивалось в русле мощного потока, разрабатывающего пути создания русской народной школы (К.Д. Ушин-ский, В.И. Водовозов, Л.Н. Толстой, Д.И. Тихомиров, В.Я. Стоюнин);
2) начало XX в. - 1917 г. - период цен-трации на различных проблемах национального образования, что привело к специфичности толкования идей народности и, соответственно, к появлению разных трактовок национального образования в русле культурноантропологической концепции.
Данная концепция была реализована в двух типах школ - земской школе и учебных заведениях нового типа, построенных на началах народной педагогики. Широкая представленность данных типов образовательных учреждений в России исследуемого периода свидетельствует о масштабной реализации идей национального образования в педагогической практике.
Выдающиеся отечественные просветители XIX в. утверждали, что в целях образования отражается система воспитательных взглядов народа, которая формировалась на основе его миросозерцания, миропонимания, национального самосознания. В связи с этим к середине XIX в. не только воспитание, но и весь уклад российской жизни во многих философских и педагогических концепциях стали рассматриваться через призму народности и национальных особенностей. Критикуя подражание российского театра французскому жанру, В.Г. Белинский в статье «Русский театр в Петербурге» писал: «К нашей русской жизни, к нашему
русскому быту водевиль не идет, как санная езда и овчинные шубы жителям Неаполя <.. .> переложенный на русские нравы или, лучше сказать, на русские имена водевиль есть чудовище бессмыслицы и нелепости» [2, с. 84].
В основных положениях К.Д.Ушинского отмечалось, что общей системы воспитания не существует ни на практике, ни в теории; у каждого народа своя национальная система воспитания, опыт отдельного народа в воспитании есть драгоценное наследие для всех других. Это высказывание выдающегося педагога как будто разделяет национальные системы воспитания непреодолимым барьером: «Каков характер народа, таков характер воспитания» [8]. Это полностью справедливо для тех стран, национальные и государственные границы которых практически совпадают. В многонациональном же государстве национальное чувство и сознание народов с ростом культуры и просвещения становились более толерантными, приспособленными к межнациональному общению.
В начале XX в. появилась тенденция, характеризующаяся как стремление расширить рамки отечественной педагогики, открыть ее новым западным влияниям, сделать более научной. Наука не может принадлежать какой-либо одной нации, она общечеловечна. П.Ф. Каптерев, к примеру, эту проблему осветил в следующих работах: «Национальность и наука в организации народной школы», «О национальном образовании».
В трудах отечественных педагогов чаще стала встречаться категория «национальное образование». П.Н. Игнатьев при разработке проекта школьной реформы включил в структуру национальных ценностей образования идеи общечеловеческого воспитания, что актуализировало новые подходы к образованию в контексте достижений мировой педагогической науки. Основной причиной такого поворота от национального воспитания к национальному образованию явилась начавшаяся мировая война. По утверждению В.Н. Сороки-Росинского, «война показала, сколько скрытой силы таилось в национальном чувстве <...>, что теперь уже не может быть вопроса о праве национального воспитания на определенное место в русской школе, ибо национальное чувство есть великая не искорененная и страшная по своей стихийности сила. Ее нужно воспитывать, нужно культивировать» [7, с. 125]. П.П. Блонский отмечал, что только «созревшая национальная личность, обогащенная внешним содержанием, создавала бы
новые сокровища культуры» [1, с. 18-34] (под внешним содержанием подразумевается зарубежный опыт).
Обращение к мировой культуре, по мнению М.М. Рубинштейна, поможет обогатить культуру славян, тем более что российская история доказывает целесообразность использования иностранного опыта: «В лучшей части русской интеллигенции и педагогов жили неувядаемые общечеловеческие идеалы <...> общечеловеческую идею мы можем сочетать и выявлять в школе на тщательном изучении всего родного, народного (но не только его одного!) <.> чтобы каждый народ своим бытием и по-своему дал возможно больше не только себе и своим сынам, но и всему человечеству, и человечности <...> Только при этом условии педагог выполнит настоящую учительскую миссию» [6, с. 339]. Процесс такого позитивного заимствования должен носить двусторонний характер, иными словами, русская культура и отечественная педагогика способны не только перенимать -им есть, что предъявить миру. В педагогической и общественной мысли России к 1917 г. обозначилась идея о необходимости разработки системы воспитания национального самосознания, сущность которого раскрывалась через сочетание национального компонента в образовании России с общечеловеческими образовательными ценностями. Наиболее полно эта идея была опредмечена П.Ф. Каптере-вым, П.П. Блонским, М.М. Рубинштейном, В.Н. Сорока-Росинским.
Реализация представленной модели структуры национального образования осуществляется в теоретико- и практико-ориентирован-ном направлениях. Основные результаты данного исследования нашли отражение в научных статьях автора, монографии «Национальное образование в России: история и современность» и курсе по выбору «Становление и развитие теории и практики национального образования в России XIX - начала XX в.». В рамках теоретического развития представленной здесь концепции защищен ряд кандидатских диссертаций, в которых творчески была применена данная модель. Так, в исследовании В.Е. Носова «Содержание образования в национальной школе России в условиях применения компьютерных технологий (на примере НОУ СОШ “Ор Авнер”)» были уточнены современные подходы к построению содержания образования в школе, реализующей этнокультурный компонент. В диссертации Т.ю. Захаренко «Становление и развитие диф-
ференцированного обучения в педагогической теории и практике России (конец XIX - первая треть XX в.)» показано, как национальное самосознание русского народа повлияло на становление народной, церковной, светской образовательных систем, базирующихся на дифференцированном принципе чувства, идее и опыте организации воспитания и обучения подрастающего поколения. В.К. Пичугина в диссертации «Основные антропологические концепции в педагогике России второй половины XIX - начала XX в.» при выявлении специфики развития отечественной антропологопедагогической мысли опиралась на национальные особенности педагогической мысли и традиции народной педагогики.
В современной педагогической реальности важной тенденцией национального образования стали идеи педагогической аксиологии, основы которой разрабатывались в трудах таких философов, как С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.П. Тугаринов. Значение данных исследований определяется анализом сущности аксиологии, выявлением понятия о ценностных ориентациях, их структуре, классификациях. Если рассматривать цель как идеальный образ желаемого результата, то разработка ценностных оснований педагогического целеполагания ориентирована на поиск национального образовательного идеала с учетом традиций народной педагогики России. Актуализация педагогических возможностей традиции инициировала исследования о применении этнокультурного компонента в содержании воспитания (Е.В. Бон-даревская, Г.Н. Волков, И.А. Колесникова,
Н.Д. Никандров, А.Б. Панькин, В.Ю. Троицкий и др.). Новые варианты педагогических решений связаны прежде всего с обращением к народным традициям, позволяющим включать растущего человека в природные ритмы в культуросообразных, национальных формах, через обрядовый, событийный опыт актуализировать социогенетическую память. Академик А. Новиков писал: «Подлинная школа неотрывна от национальной почвы. Она передает, хранит и формирует национальную культуру, обогащая национальное общечеловеческим, а общечеловеческое национальным».
В современной образовательной практике России начала XXI в. обоснованная выше модель структуры реализуется в национальной школе, которая рассматривается как этно-социокультурный феномен, сформировавшийся в российском образовательном пространстве в условиях многоязычия и поликультур-
ности и призванный на основе целостной теории национального образования обеспечить формирование национального самосознания, трансляцию национальной культуры; национальную и этнокультурную толерантность. Можно выделить три основных типа национальной школы: национальную школу титульной нации; этнокультурную школа; школу, реализующую в образовании традиционный компонент. Перспективные направления развития теории национального образования в современной педагогике находятся в сфере сохранения и развития ценностей и традиций национального образования и развития отношений национального образования России с другими инокультурными педагогиками на основе интеграции и диалога.
Думается, что именно развитие национального образования поможет приостановить процесс вестернизации российской молодежи, улучшить патриотический фон в стране, сохранить духовность. Об опасности бездумного заимствования инокультурных ценностей и традиций образования предупреждал А.С. Запесоцкий, указывая на то, что копирование западных моделей образования, ориентированных на развитие человеческой субъективности или на передачу максимального объема знаний и освоение технологий в условиях России, неизбежно влечет за собой кризис социально-культурной и личностной идентичности, ибо инструментальная природа этих моделей делает менее значимой духовную составляющую образовательного процесса [4]. целостный анализ опыта и ошибок прошлого позволит обогатить современные образовательные модели, направленные на духовнонравственное развитие россиян.
литература
1. Блонский П.П. О национальном воспитании // Вестн. воспитания. 1915. № 4.
2. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. М., 1955. Т. 7.
3. Вышеславцев Б.П. Вечное в русской философии // Этика преображенного эроса. М., 1994.
4. Запесоцкий А.С. История одного негосударственного вуза // Педагогика. 2000. № 10.
5. Куликова С.В. Текст лекций к спецкурсу «Становление и развитие теории и практики национального образования в России XIX - начала XX в.» : учеб. пособие. Волгоград : Перемена, 2007.
6. Рубинштейн М.М. Война и идеал воспитания (К вопросу о национализме в педагогике) // Вестн. воспитания. 1916. № 3.
7. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991.
8. Ушинский К.Д. Собрание педагогических сочинений. 5-е изд. Спб., 1916.
9. Чаадаев П.Я. Полное собрание сочинений и избранные письма. М., 1991. Т. 1.
Establishment and development of national education in Russia: historical and theoretical aspect
There are given the historical and theoretical grounds for investigation of the process of establishment and development of national education in Russia; suggested the model of national educational structure as a methodological prism of historical and pedagogic research of the given phenomenon. There are shown the areas of realization of the suggested model in educational experience.
Key words: nation, national education, national school.
в.в. арнаутов
(Михайловка, волгоградская область)
регионализация профессионального образования как главное условие развития учебно-научно-педагогического комплекса
Рассматривается потребность общества в совершенствовании региональной системы образования как инструмента своего развития. Постепенно учебные заведения Волгоградского региона осознаются ведущим фактором наращивания интеллектуального потенциала, уровня профессиональной компетентности специалистов во всех отраслях общественного производства.
Ключевые слова:региональная система образования, ступени обучения и воспитания, университетский учебно-научно-педагогический комплекс, интеграция школы и педагогической науки.
Анализируя состояние региональной системы образования Волгоградского региона, необходимо отметить, что социальнополитическая ситуация, возникшая в стране более пятнадцати лет назад, процессы демо-
кратизации, гласности показывают, что в обществе зреет потребность к совершенствованию региональной системы образования как к «инструменту» социального развития. Постепенно учебные заведения регионов осознаются ведущим фактором наращивания интеллектуального потенциала страны, уровня профессиональной компетентности специалистов во всех отраслях общественного производства.
Образование в Волгоградском регионе носит государственно-общественный характер и строится как непрерывная цепь ступеней обучения и воспитания, на каждой из которых действуют образовательные учреждения различных видов и типов. Xарактерной особенностью региональной системы образования является функционирование в области уже более 25 лет научно-производственнопедагогического комплекса (НППК) как формы интеграции школы и педагогической науки.
К числу важнейших направлений деятельности региональных органов народного образования следует отнести:
- проведение единой государственной политики в области народного образования населения, а также высокого качества профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих и специалистов в подведомственных учебных заведениях, широкого применения эффективных форм интеграции учебных заведений с производством и наукой;
- систематическое обновление содержания образования, методов и форм обучения и воспитания, реализация концепции общего среднего образования молодежи;
- укрепление учебно-материальной базы, рациональное использование ассигнований.
Принцип регионализации профессионального образования охватывает целый ряд аспектов деятельности учебных заведений в новых социально-экономических условиях.
1. Регионализация содержания образования предусматривает отказ от унифицированных учебных планов, программ, учебников. Вводимые государственные стандарты образования всех уровней предусматривают национально-региональные компоненты содержания, что не просто реализовать в России с ее многонациональным населением, многообразием климатических, демографических, социально-экономических и других условий. Действительно, в общеобразовательных школах
© Aрнаутов В.В., 2011
