Становление детско-взрослых сообществ в отечественной педагогике: исторические этапы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»: Теория и методика профессионального образования. М., 2007. № 4 (24). С. 18-21.

13. Сергеева М.Г., Ломакина Т.Ю. Модель формирования педагогического мастерства преподавателя при подготовке практикоориентированных специалистов // Профессиональное образование. Столица. Научные исследования в образовании. 2008. № 5. С. 39- 40.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего. М., 2012. URL: Ы*р://минобрнауки.рф /документы/2365/файл/736/12.05.17-Приказ_413.pdf (дата обращения: 25.03.2017).

15. Шестакова Л.А. Теоретические основания междисциплинарной интеграции в образовательном процессе вузов / Вестник Московского университета им. С.Ю. Витте, серия № 3: Педагогика. Психология. Образовательные ресурсы и технология № 1(2), 2013. С. 47-52.

Педагогика

УДК 37.064

кандидат педагогических наук Тращенкова Светлана Александровна

Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого (г. Великий Новгород)

СТАНОВЛЕНИЕ ДЕТСКО-ВЗРОСЛЫХ СООБЩЕСТВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ:

ИСТОРИЧЕСКИЕ ЭТАПЫ

Аннотация. Актуальность изучения исторических этапов становления детско-взрослых сообществ в отечественной педагогике обусловлена усилением внимания социологических, социально-психологических и педагогических исследований к социальному функционированию и развитию мира детства, увеличением попыток переосмыслить ребенка и детство, как психологических субъектов и, в тоже время, рассмотреть их в качестве субъектов социализации. В статье на основе сравнительного анализа становления и развития детско-взрослых сообществ в России и за рубежом выделены и обоснованы исторические этапы данного процесса. В качестве критериальных оснований выделения этапов развития знания о детско-взрослом сообществе были определены: особенности межпоколенных отношений, характерные для различных моделей детско-взрослых сообществ; ведущий стиль воспитания; продуктивность субьект-субьективного взаимодействия ребенка и взрослого; реализация идей педагогики общинности. Проведенное исследование основных исторических этапов развития знаний о становлении детско-взрослых образовательных сообществ позволило определить в качестве теоретических предпосылок концептуальной модели развития данных сообществ: концепции реформаторской педагогики и свободного воспитания; положения гуманистической психологии; теорию детского коллектива; теорию социальных сообществ.

Ключевые слова: Детство, семья, социальный институт, детско-взрослое сообщество, ребенок-взрослый, развитие взрослого и детского сообществ, образцы социального поведения, исторические этапы.

Annotation. The urgency of studying the historical stages in the development of children's and adults' communities in national pedagogy is due to the increased attention of sociological, socio-psychological and pedagogical studies to the social functioning and development of childhood world, the increase of attempts to rethink the child and childhood as psychological subjects and, at the same time, to consider them as subjects of socialization. In the article, based on a comparative analysis of the formation and development of children and adults' communities in Russia and abroad, the historical stages of this process have been identified and substantiated. As criteria for identifying the stages of knowledge development about the child-adult community, the features of intergenerational relations of various models characteristic of children's and adult communities were identified; leading style of education; the productivity of the subject-subjective interaction between the child and the adult; the implementation of the community education ideas. This research of the main historical stages of knowledge development about the formation of children and adults' educational communities made it possible to define, as theoretical premises, a conceptual model for the development of these communities: the concept of reformatory pedagogy and free education; the provisions of humanistic psychology; theory of children's collective; theory of social communities.

Keywords: Childhood, family, social institution, children-adults' community, child-adult, development of adult and children's communities, patterns of social behavior, historical stages.

Введение. Цель данной статьи - проведение историко-педагогического анализа процесса развития детско-взрослых сообществ, включающего обоснование критериев периодизации, выявление основных исторических этапов.

Так как идея детско-взрослых сообществ имеет глубокие исторические корни, то становится актуальным обращение к принципу историзма (Л.Ф.Ильичев и др.), что позволяет реконструировать исторический объект с учетом его конкретных особенностей, описать постепенный переход от одного этапа развития к другому, выявить факторы и спрогнозировать тенденции развития [3].

Согласно принципу историзма, всякое явление или процесс должны быть рассмотрены в их генезисе, то есть в развитии с момента возникновения до сегодняшнего дня и с указанием возможных перспектив. Всё имеет свою историю и предысторию, а потому познание настоящего должно начинаться в прошлом [5].

Изложение основного материала статьи. Принципу историзма при проведении исследований в сфере образования уделяли большое значение ведущие российские ученые. Так, например, Б.С.Гершунский отмечал, что историзм выступает как всеобщий принцип познания: обеспечивает ориентацию научного предвидения развития изучаемого явления во взаимосвязи качества реализации различных этапов его генезиса. Особо автор акцентирует на то, что «будущее - это не простая аналогия прошлого или настоящего, оно не раскрывается путем механического переноса особенностей настоящего в будущее. Главным является обнаружение внутренней зависимости между ступенями развивающихся явлений и процессов, преемственности их старых и новых качественных состояний» [2].

В качестве критериальных оснований определения этапов развития знания о детско-взрослом сообществе нами были определены:

- особенности межпоколенных отношений, характерные для различных моделей детско-взрослых сообществ;

- ведущий стиль воспитания;

- продуктивность субьект-субьективного взаимодействия ребенка и взрослого;

- реализация идей педагогики общинности.

Применение выделенных критериев к оценке социально-педагогических возможностей детско-взрослых сообществ позволило определить и обосновать следующие исторические этапы становления и развития детско-взрослых сообществ:

- ранний исторический этап (синтезируется и аккумулируется опыт межпоколенных отношений в семье и социуме, с древних времен до середины XIX века).

- реформаторский этап (распространение в России и странах Западной Европы идей реформаторской педагогики и свободного воспитания, обращенность детско-взрослых сообществ к семье, школе и ребенку, нарастание педоцентристских тенденций в образовании и воспитании, конец XIX - начало XXI века).

- этап становления педагогики общинности и детского коллектива (усиление влияния социального фактора на развитие детско-взрослых сообществ и распространение доктрины воспитания в коллективе и через коллектив, XX век);

- плюралистический этап (развитие многообразия различных моделей детско-взрослых сообществ, конец XX - начало XIX века).

Дадим краткую характеристику раннего исторического этапа. Исследование народно-педагогического наследия в контексте становления и развития детско-взрослых сообществ показывает, что формирование опыта межпоколенных отношений в семье и социуме началось в Древней Руси с языческих времен. В дошедших до наших дней письменных источниках проблема взаимодействия детей и взрослых наиболее полно представлена в «Домострое», в котором содержатся указания о взаимоотношениях детей и взрослых, об организации быта и хозяйства, образовании и воспитании детей в семье. Сравнительный анализ позволил выявить более ранние зарубежные аналоги «Домостроя»: «Советы отца сыну» Смиля Фляшки, «Трактат о домоводстве» Ибн Сины, чешская «Книга учение христианского», «Рассуждение об управлении семьей» Пандольфини, и др., что подтверждает наличие литературных культурных связей России с другими странами. Отличие «Домостроя» от зарубежных аналогов в том, что оно опирается на многовековые культурные традиции русского народа и использует такие уникальные источники, как монастырские уставы и «Поучение Владимира Мономаха».

Сравнительный анализ развития детско-взрослых сообществ в России и Германии показал, что в средине века в России была традиция жить большими семьями, в которых были как минимум три поколения. Среднее поколение выполняло основные работы в доме, на поле, в огороде и в саду, старшее поколение занималось воспитанием младших. При этом несемейные сообщества вплоть до двадцатого века чаще всего состояли из индивидов одного пола, примерно одного возраста. В Германии, если по экономическим причинам семья или сообщество, состоящие из нескольких поколений, были вынуждены жить вместе, то, это чаще приводило к конфликтам, чем к мирному сосуществованию. Кроме того, следует отметить, что продолжительность жизни была намного меньше и представители старшего поколения часто не видели своих внуков, поскольку умирали раньше их рождения или пока они были младенцами [16].

Традиция авторитарного воспитания и развития наблюдалась в данный период не только в России и в Германии, но и в других странах. В частности, в ходе сравнительного исследования были выявлены многовековые традиции частных школ Великобритании, например, частная школа в Кентербери (The King's school,Canterbury).

Главной задачей закрытых частных школ, получивших широкое распространение в различных странах Европы, было как разностороннее развитие ребенка, так и укрепление характера, приобретение привычки владеть собой, что было основой классического воспитания. По мнению сторонников данной модели воспитания, жесткая дисциплина способствует развитию самостоятельности и ответственности, искоренению вредных привычек детей.

Частные школы являлись престижными в плане обеспечения учащимся высокого интеллектуального и академического развития. Однако, для них были характерны и негативные стороны. Так, по мнению американского социолога И. Гоффмана, школа - пансион - одна из вариаций тотального института (totalinstitution), где обучающиеся в течение длительного времени отрезаны от внешнего мира, ведут совместную затворческую жизнь, формы которой регламентированы. Одним из принципов функционирования тотальных институтов было сокращение «частной сферы» индивида, свойственной его «нормальному» существованию [15].

Как показало исследование, к характеристикам тотальных институтов можно отнести: социальную ограниченность контактов с остальным обществом; непреодолимую дистанцию между различными ролями социальными; жестко контролируемый и формализованный распорядок жизни; физическое и моральное принуждение как эффективное средство искоренения привычек и ожиданий, связанных с прежним существованием.

Для реформаторского этапа характерно распространение идей реформаторской педагогики в конце XIX начале XX века в России и странах Западной Европы.В след за М.Н. Певзнером, мы рассматриваем релевантность как сущностную характеристику реформаторское движение [7].

В педагогическом плане релевантность (от нем., англ., фр. relevant-существенный, значимый, важный, актуальный; от лат. relevans-возвышающийся - причастие наст.вр. от relevare - возвышать, приподнимать, делать значимым) - это особая значимость педагогических движений, течений, теорий, обладающих способностью к устойчивому саморазвитию в различные исторические отрезки в разных странах.

В контексте релевантного подхода М.Н. Певзнером выделяются основные направления реформаторского движения в педагогике Западной Европы конца XIX-начала XX в.: альтернативные педагогические движения, реформаторские педагогические течения и нетрадиционные образовательные проекты [16].

Выделение альтернативного педагогического движения, с одной стороны, следствие исторической традиции (молодежное движение, движение за трудовую школу и др.), с другой - соответствует логике релевантностного подхода. Альтернативные движения представляли собою динамичные образования, которые отличались масштабностью как в плане выдвижения релевантных педагогических концепций, обладающих самоценностью, способностью к саморазвитию и трансформации, так и в плане радиуса их действия. Альтернативные движения объединяли в своих рядах единомышленников различных городов и стран.

Альтернативные движения оказывали большое влияние на развитие педагогического поиска в разных странах и на различных исторических этапах, основанного на идейном наследии движения. К альтернативным движениям были отнесены движения за воспитание художественное, за трудовую школу, сельских воспитательных домов.

Педагогические реформаторские течения близки альтернативным движениям, однако отличаются от них, прежде всего, масштабностью, радиусом действия, степенью и характером влияния, оказываемого как на составляющие самого движения, так и на развитие педагогической мысли в целом.

К реформаторским течениям относятся: психолого-антропологическое, медико-антропологическое, социально-антропологическое, социально-педагогическое, религиозно-гражданское, религиозно-антропософское.

Психолого-антропологическое течение опиралось на педоцентристскую концепцию воспитания ребенка, основанную на безграничной вере в уникальность его природы, возможность саморазвития его внутренних сущностных сил. Развитие понималось как результат взаимодействия врожденных программ роста с окружающим миром; признавались активность орудийно-знаковой природы душевных сил, апперцептивный характер приобретаемого ребенком опыта, пластичность всех личностных свойств.

Медико-антропологическое течение рассматривало ребенка не только как социальный, но и как биологический феномен, основной источник развития которого - врожденные инстинкты и другие биологически детермированные способности. Воспитание понималось как «помощь психическому развитию ребенка со дня его рождения» (М. Монтессори). Особо акцентировались лечебные аспекты педагогики, призванной нейтрализовать отрицательные влияния природы и способствовать гармонии тела и духа в воспитательном процессе.

Социально-антропологическое течение исходило из универсального, целостного знания о ребенке как феномене биосоциальном, придавало приоритетное значение не только внутренним механизмам его развития, но и процессу социализации, роли воспитывающей и обучающей среды. Последняя понималась как самоуправляющая общность детей и взрослых, социальная функция которой заключается в кооперации усилий, межличностной интеракции и паритетном взаимодействии. Сердцевиной идеологии данного течения является педагогика общинности, рассматривающая культивирование общинности в процессе коллективной жизнедеятельности как условие воспитания индивидуальности; конструирующая школу как экспериментальное поле для развития ребенка, как пространство его вхождения в социум.

Социально-педагогическое течение является автономным направлением реформаторского движения, имеющим достаточно специфическую сферу влияния. Представительница этого течения в Германии Гертруд Боймер пытается определить само понятие «социальная педагогика» следующим образом: «это понятие не означает принцип, которому подчинена общая педагогика, ее теории, методы, труды и учреждения; оно затрагивает лишь одну грань: все, что есть воспитание, но не есть школа и не есть семья» [18].

Религиозно-гражданское течение интегрировало три образовательных мотива: мотив формирования характера средствами религиозной этики; мотив политического воспитания; мотив реформы религиозного образования. (Ф.В.Ферстер, Г.Кернштейнери др.) [11].

Религиозно-антропософское течение исходит из дуализма человеческой природы, который предполагает параллельное функционирование в ребенке двух начал: телесного, «материального», и духовно-«спиритуального». Воспитание мыслится как повторение в индивидуальной душе, в микрокосме, духовной сущности всего мира - макрокосма. Основоположником религиозно-антропософского течения является немецкий философ и педагог Рудольф Штейнер (1861-1925г.г.).

В ходе распространения гуманистических педагогических идей реформаторского движения в России начинают создаваться детско-юношеские сообщества с равноправным участием в их работе взрослых и детей («Дом свободного ребенка» К. Н. Венцеля).

В ходе анализа были выявлены особенности взаимодействия детей и взрослых в «Доме свободного ребенка», представляющего собой разновидность детско-взрослого сообщества, к которому отнесены:

• равноправное участие в жизнедеятельности Дома детей, их родителей и учителей, как взаимодействующих и дополняющих друг друга сил;

• слияние семейной жизни со школьной во многих ее проявлениях;

• отсутствие всякого принуждения и насилия в отношении ребенка;

• отказ от предварительных программ, планов, расписания, главное в обучении - интерес ребенка;

• доминирующая роль свободного производительного (ручного) труда, который приведен в тесную органическую связь с системой того образования, которое хочет получить ребенок;

• изменение характера деятельности педагога, который носит по преимуществу «следящий, выжидательный характер», а сам педагог испытывает «священный трепет» перед каждым ребенком, не нарушая его внутренний мир».

Исследование педагогических детерминант реформаторского движения в Западной Европе, выявило то влияние, которое оказало на него на рубеже 1ХХ - XX вв. новая педагогическая традиция в России, основными ориентирами которой были идеи «свободы личности» и «свободного воспитания». Как показало исследование, педагоги-реформаторы стран Западной Европы уделяли большое внимание распространению детско-взрослых сообществ в виде «школьных общин» (П.Петерсон) [20] «справедливых сообществ» (А. Нейлл) [17], «самоуправляющихся свободных школ» (Р. Штейнер), «интегрированных школьно-семейных домов» (М. Монтессори и Б. Отто) [4], «солидарных детских коллективов» (С. Френе) [10]. В 20-е годы в Германии возникают школы-сообщества, основными постулатами которых были: принцип открытой школьной двери (тесное взаимодействие с родителями), духовное единство учителей и коллегиальность управления, товарищеские отношения учителей и учащихся, которые, по мнению Г. Шаррельмана [11], нужно «усугублять до уровня сообщества». Обеспечивая «жизненное пространство» для социальной деятельности детей и взрослых, педагоги-реформаторы вводят в школу самоуправление с равным правом каждого - от 6-летнего ребенка до директора и родителей. Демократический характер проявлялся в различных формах самоуправления, вводившегося педагогами-реформаторами в детско-взрослых сообществах: у П. Петерсона - это «самоуправляющаяся свободная община» с гуманистическими отношениями, основанными на добре и справедливости [20]; у С.Френе - «возглавляемый советом школы кооператив» с его общими собраниями и собственным печатным органом [10]; у В.Фёрстера - «школьное государство», функционирующее по демократическому образцу [21].

Последующим историческим этапом развития научного знания о процессе становления и развития детско-взрослых сообществ был этап развития теории детского коллектива и педагогики общинности, получивший распространение в XX веке. Главной идеей данного исторического этапа было воспитание детей в коллективе ичерез коллектив. При этом коллектив рассматривался основоположниками этих теорий (А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский и др.), как социальная группа, объединенная общими целями, непосредственной совместной деятельностью, отношениями «ответственной зависимости». С точки зрения формальной и неформальной структуры исследовали коллектив Л.И.Новикова и её сотрудники. Они обращали особое внимание на систему эмоционально-психологических связей и отношений в коллективе, выявляли социально-педагогические характеристики детского коллектива. В качестве коллективного субъекта учебной деятельности изучали детско-взрослое образовательное сообщество такие исследователи, как Г.В.Давыдов, Ю.В.Громыко, В.В.Рубцов,Г.А.Цукерман, В.И.Слободчиков [6; 12]. Как событийную общность, отличающуюся от симбиотической сращенности и формальной организованности, рассматривает детско-взрослое сообщество В.И.Слободчиков [6]. Понятие «коллектив» в отечественной педагогике обычно связывалось с коммунистическим воспитанием и носило идеологический характер. Именно поэтому в 90-е годы XX столетия теория детского коллектива рассматривалась как атрибут прошлого и незаслуженно была предана забвению, чему во многом способствовал официальный курс на индивидуализацию, который осуществлялся в образовании в эти годы. Поскольку данный этап наиболее полно представлен в отечественной литературе, особенно советского периода, он не потребовал дополнительного исследования. При этом основное внимание было уделено современному этапу развития знаний о детском сообществе, который в исследовании назван плюралистическим.

Плюралистический этап характеризуется многообразием теорий и концепций детской общности, которые содержат неоднозначные и противоречивые трактовки понятий, «сообщество», «организация», «объединение», «группа», «общность» и др.

Один и тот же термин педагогической действительности в различных теориях может обозначаться различными терминами, а в одно и то же понятие нередко вкладывается разный смысл. В ходе исследования было выявлено, что многие авторы проводят терминологический анализ указанных выше понятий, выделяя наиболее характерные для них признаки. Так, В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев выделяют детско-взрослую, симбиотическую и событийную общности [11].

И.Ю. Шустова описала типы и виды детско-взрослых сообществ для которых характерны развитие и социализация детей и подростков как субъектов, выявила условия, когда фактором их воспитания становится детско-взрослая общность.

Вариативным моделям территориальных детско-взрослых сообществ посвятили свои диссертационные исследования ряд отечественных авторов. В своих научных работах они предложили продуктивные способы формирования таких сообществ: творческие методы (Е.Л.Вшивкова); диалог и лидерство, предметные, межпредметные и надпредметные исследовательские проекты (О.А.Донская); культурно-просветительскую деятельность (Т.К.Говорушина); межпоколенный ресурс и геносоциограмму (Е.А.Петрова).

В современной педагогике не потеряла актуальность концепция «мультипоколенного сообщества» (multigenerationalsociety). Идея мультипоколенности состоит в том, чтобы обеспечить равные права и возможности для каждого, будь то подростки или пожилые люди, инвалиды, представители различных конфессий и национальностей.

Всё большую популярность сегодня приобретает концепция «обучения в сообществе» (Соттипйуе^сайоп/ Community-basededucation/ Соттипиу1еагп^&(1еуе1ортеп0, под которым понимается обучение групп или отдельных представителей территориального сообщества с использованием формальных и неформальных методов. Данное явление является своего рода примером социального партнерства, так как обучение реализуется в непосредственном диалоге с представителями местного сообщества. Целью обучения является улучшение качества жизни, увеличение возможностей местного сообщества и его отдельных представителей. Обучение в сообществе противопоставляется формальному обучению в школах и колледжах в том отношении, что оно позволяет охватить социальные группы, лишенные возможности получать образование.

Выводы. Проведенное исследование основных исторических этапов развития знаний о становлении детско-взрослых образовательных сообществ позволило определить теоретические предпосылки концептуальной модели развития данных сообществ.

В качестве таковых можно рассматривать:

1. Концепции реформаторской педагогики и свободного воспитания (Н.Вонтцель, М. Монтессори, А. Нейлл, Б. Отто, П. Петерсон, Л.Н. Толстой, С. Френе, Р. Штейнер и др.), в которых были разработаны: альтернативный подход к личности ребенка, признававший уникальность и неповторимость его природы, альтернативный подход к организации новой школы, который требовал глубинного переворота в организации школьной жизнедеятельности, трансформацию школы «учёбы» в школу «жизни», включение в процесс обучения мануально-чувственного способа познания; альтернативный подход к созданию жизненного пространства для детей, сочетающий обращенность к ребенку, признание его неповторимой индивидуальности с социальными мотивами, гражданским воспитанием, культивированием общинности.

2. Положения гуманистической психологии (А.Г. Асмолов, В.П.Зинченко,А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), в основе которых лежит понимание гуманизации личности и гуманизации образования как конструктивного изменения людей, участвующих в образовательном процессе, и построение системы гуманистических отношений в образовательном учреждении.

3. Теорию детского коллектива (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.В.Рубцов, В.А. Сухомлинский, Г.А. Цукерман, С.Т. Шацкий и др.), в основе которой лежит идея о том, что развитие личности ребенка опосредовано детским коллективом, представляющим собой сложную социально-педагогическую систему, важными особенностямикоторой является социальная направленность и психологическаяобщность. Теория коллектива, основанная на тезисе «воспитание в коллективе и через коллектив», выявляла как положительные, так и отрицательные влияния на личность ребенка. При правильной педагогической инструментовке коллектив может развивать индивидуальность и творческий потенциал личности ребенка, а при ее отсутствии порождать процессы нивелировки личности. Теоретиками детского коллектива были разработаны положения о стадиях развития коллектива, его формальной и неформальной структуре, системе отношений детей и взрослых в коллективе.

4. Теорию социальных сообществ (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.И.Слободчиков, И.Ю. Шустова и др.), которая рассматривала детско-взрослое сообщество как коллективный субъект учебной деятельности, а также объект и субъект воспитания. Теоретики данного направления решали следующие задачи: систематизация теоретико-методологических подходов к осмыслению детской общности как социально-педагогического феномена, разработка типологии просоциальных детских общностей, выявление места и роли взрослого в формировании и развитии детской общности, определение условий актуализации воспитательного потенциала детской общности.

Литература:

1. Везетиу Е.В. Сущность педагогического сопровождения индивидуальных образовательных траекторий // Педагогика и образование: новые методы и технологии Сборник научных трудов по материалам I Международной научно-практической конференции. 2017. С. 39-45.

2. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика / Б.С. Гершуниский. - М., 2003. - С. 214.

3. Ильичёв, Л.Ф. Философский энциклопедический словарь / Л.Ф.Ильичёв, П.Н.Федосеев, С.М. Ковалёв,

B.Г. Панов. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

4. Монтессори, М. Дом ребенка. Метод научной педагогики 1920. - с. 173

5. Образовательный менеджмент: управление образованием или управление посредством образования: монография / М Н. Певзнер, Е. В. Иванов, Е. Ю.Игнатьева, П. А.Петряков, Г. А. Федотова, Р. М. Шерайзина, А. Г. Ширин; сост. и общ. ред. Е. В. Иванова и М. Н. Певзнера.- Великий Новгород, 2009. - 415 с.

6. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

7. Певзнер Михаил Наумович. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы, конец XIX -начало XX века: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: Новгород, 1997 338 с. РГБ ОД, 71:98-13/84-1

8. Певзнер М.Н. Образовательные возможности развития детско-взрослых взаимоотношений / Певзнер М.Н., Петряков П.А., Александрова М.В., Донина И.А. // Образование: ресурсы развития. Вестник ЛОИРО. 2016. № 1. С. 20-24.

9. Певзнер М.Н. Развитие межпоколенных отношений в территориальных детско-взрослых сообществах / Певзнер М.Н., Петряков П.А., Александрова М.В., Донина И.А. // Человек и образование. 2015. № 3 (44).

C. 118-122.

10. Френе, С. Избранные педагогические сочинения. - М., 1990

11. Шарпельман, Г. Трудовая школа // свободное воспитание, Хрестоматия. - ГИ: Роу, 1995. - с. 113-128

12. Шустова И.Ю. Детско-взрослая общность и её со-бытийные характеристики / И.Ю. Шустова // Событийность в образовательной и педагогической деятельности / под ред. Н.Б. Крыловой и М.Ю. Жилиной. Вып. 1 (43), 2010. С. 22-35.

13. Шерайзина Р.М. Детско-родительское сообщество как фактор развития дошкольника/ Шерайзина Р.М., Александрова М.В., Донина И.А., Зиновьева С.Д., Тращенкова С.А. // Психология взаимоотношений в контексте развития личности: Коллективная монография. - Ульяновск, 2017. С. 82-90.

14. Шерайзина Р.М. Развитие детско-родительских отношений в процессе продуктивного взаимодействия субъектов территориальных детско-взрослых сообществ / Шерайзина Р.М., Александрова М.В., Тращенкова С.А., Донина И.А. // Психолого-педагогические особенности семьи XXI века. Коллективная монография. - Ульяновск, 2016. С. 245-254.

15. Goffman E.The Presentation of Self in Everyday Life / E. Goffnan. University of Edinburgh Social Sciences Research Centre.

16. KeilSiegfried. Generationenbeziehungen — Herausforderungen und Potenziale.Gutachten des WissenschaftlichenBeirats fur FamilienfragenbeimBundesministerium fur Familie, Senioren, FrauenundJugend. BundesministeriumfurFamilie, Senioren, FrauenundJugend (Hrsg.) Berlin [Электронныйресурс].Entnommenunter: http://www.brn fsfi.dc/RedaktionBMFSFJ/Ri-oscluierenstelle/ Pdf-Anlagen/ Generationenbeziehungen-Herausforderungen-und-Potenziale-Gutachen,property=pdf,bereich=bmfsfj,sprache=de,rwb=true.pdf, 16.11.17.

17. MailA.S. TheorieunoePraxisderantianforiarenErziehung - Hamburg, 1969 - p. 320-350

18. MollenhamerK.DieVrespungederlozialpedagogik - WeinheimverlangBeltz. 1959. - s.408, с. 17.

19. Отто, В. DiereformationderSchule. - Leipzig, 1912. - s. 285

20. PetersenP.DerJena-Planeimerfreienallgemeinenvolksschule - Berlin, 1927 - s. 138

21. ToersferF.W. SchuleundCharakfer.- PaulsvertagRecklinghausen, 1953 (Neuausgate) - s. 292.

Педагогика

УДК: 371

преподаватель Трубакова Диана Игоревна

Финансовый Университет при правительстве РФ (г. Москва); кандидат юридических наук Мохаммад Сарвар Мохаммад Анвар

Российский университет дружбы народов (г. Москва);

кандидат филологических наук, профессор Будильцева Марина Борисовна

Российский университет дружбы народов (г. Москва)

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ОБУЧАЮЩИХСЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Аннотация. В статье освещается проблема взаимосвязи социального интеллекта педагога и социального интеллекта младшего школьника. Проведен эмпирический анализ данной проблемы, отражено влияние педагога на рассматриваемую взаимосвязь. Отмечается, что для эффективного развития социального интеллекта младших школьников, требуется высокая сформированность социального интеллекта и креативности педагогов, достаточная сформированность личностно-мотивационного аспекта их профессиональных способностей, высокий уровень готовности к педагогической деятельности. Так же обращается внимание на значимую роль психологической службы школы, в контексте деятельности педагогов по формированию социального интеллекта младших школьников, в частности отмечается значимость психологического сопровождения педагогов и детей.