Становление авторской позиции педагога в герменевтическом круге Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ББК 74.0 УДК 371.15

М.Н. Фроловская

Становление авторской позиции педагога

А

в герменевтическом круге

M. N. Frolovskaya

Development of the Author’s Position of the Teacher in the Hermeneutic Circle

В статье «авторская позиция педагога» рассматривается как целостное отношение педагога к себе, педагогическому процессу, другим его участникам. Определяются различные аспекты авторской позиции, обсуждаются ее аксиологические, онтологические, методологические основания. Герменевтический круг становления представляет собой движение студента от его эмпирических представлений научно-педагогической картины мира, от освоения авторской позиции на теоретическом уровне через рефлексию в учебном взаимодействии к уточнению авторской позиции в педагогической деятельности. Каждый виток герменевтического круга становления авторской позиции приводит будущего педагога к обнаружению смыслов на разных уровнях: знания до знания, знания как такового, знания о знании, знания в деятельности. При этом раскрывается специфика проявления авторской позиции педагога «на границах» осмысления собственного опыта настоящего и прошлого, настоящего и будущего. Определяется значимость «вопро-шания», постановки проблемы, выявления студентом своих профессиональных ценностей, целей на этапе «вхождения» в круг понимания. Становление собственной педагогической позиции будущего учителя выступает условием самореализации студента в педагогической культуре.

Ключевые слова педагогическое образование, авторская позиция педагога, становление, герменевтический круг, гуманитарная парадигма.

БОТ 10.14258/1гуа8и(2014)2.1-11

In the article «the author’s position of the teacher» is seen as a holistic attitude of teaches to themselves, the pedagogical process, to other participants. The author identifies the different aspects of the author’s position, discusses its axiological, ontological and methodological bases. Hermeneutic circle development of the movement represents the development of students from his empirical views to scientific and pedagogical picture of the world, from the representation of the author’s position on the theoretical level, through the reflection in learning interactions to clarification of the author’s position in pedagogical activity. Each round of the hermeneutic circle development of the author’s position leads future teachers to the detection of meanings at different levels: knowledge to knowledge, knowledge as such, knowledge about knowledge and knowledge in action. The specific manifestations of the author’s position of a teacher «on the borders of» comprehension of own experience of the present and past, present and future. The focus is made of the importance of «asking», the statement of the problem, identification of students’ professional values, goals at the stage of entering the circle of understanding. The development of the pedagogical position of a future teacher acts as the self-realization of a student in the pedagogical culture.

Key words: pedagogical education, the author’s position of the teacher, the becoming, the hermeneutic circle, humanitarian paradigm.

Одной из главных характеристик педагога, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности, является его авторская позиция, которая рассматривается как целостное отношение преподавателя к себе, педагогическому процессу, другим его участникам. Это отношение раскрывается в аксиологических (ценности и смыслы), онтологических (характер взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса), методологических (принципы стиля педаго-

гического мышления) координатах. Такое представление об авторской позиции вписывается в гуманитарную парадигму образования и связано с переходом от педагогики значения к педагогике смысла.

Действительно, профессиональное образ-ование, в логике гуманитарной парадигмы, — процесс созидания собственного образа в культуре и образа культуры в себе (В. С. Библер), рождение в человеке личностных ново-об-раз-ований (Л. С. Выготский). Это возможно лишь в со-

* Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 13-06-00010, тип проекта «а»)

творении образов «смыслочувствования»: во взаимодействии культуры преподавателя, культуры студента, «ставшей» культуры (текста и его автора). При этом педагог выступает как самоорганизующийся субъект, носитель «живого» знания, посредник между духовным опытом учащихся и учебным предметом, наукой, культурой. Становление авторской позиции «как возможность быть, становиться» характеризуется уникальностью, эмоциональной наполненностью и представляет, по сути дела, магистральный путь вхождения каждого конкретного педагога в профессиональную культуру.

Чтобы войти в педагогическую культуру, ее нужно «открыть» для себя, «открыть» себя в ней. Педагогическая культура несет «культ света» по стреле времени: педагог встречается с ней в настоящем, с ней, рожденной в прошлом, и устремляется в будущее. Авторская позиция педагога обнаруживается «на границах» настоящего и прошлого, настоящего и будущего, ее можно рассматривать как «пред-стояние», нечто идеальное, имеющее смысловое, постоянно развивающееся наполнение. В то же время она является пониманием настоящего, отмеченного конкретным осмысленным педагогическим действием, предметом рефлексивного отношения к себе, Другому, педагогическому процессу. Извлечение здесь и теперь полного смысла из всего получаемого нами опыта, как отмечал Дж. Дьюи, — это и есть действительное образование, в котором определяется авторская позиция педагога, позволяющая и ученику, и студенту выражать собственное отношение к тому, что он учит, к тем, с кем он учится.

Становление авторской позиции педагога происходит в круге. Герменевтический круг называют своеобразным парадоксом. Святой Августин, один из отцов христианской церкви, сформулировал этот парадокс следующим образом: для понимания святого писания необходимо в него верить, но для того, чтобы верить, необходимо понимание. Сходным образом сформулировал проблему Ф. Шлейермахер в XIX веке: для понимания целого необходимо понимать смысл частей, его составляющих, а чтобы понимать их как части некоего целого, нужно иметь представление о его смысле. Этот ряд формулировок можно и продолжить. Парадокс, тем не менее, преодолевается в практической деятельности тех, кто хочет понять, приблизиться к пониманию и других, и самого себя. Герменевтика, таким образом, есть, по словам В. Дильтея, «искусство понимания ... жизненных проявлений».

«Вхождение» в круг понимания всегда начинается с опоры на имеющийся у студента жизненный и учебный опыт, выявления непонимания, обнаружения «знания до знания». Затем следуют операции по преодолению барьеров через освоение научно-педагогической картины мира и обращение к собственному эмпирическому опыту — «знание как таковое». Потом — рефлексия теоретических представлений об авторской позиции как движение собственных смыслов — «знание

о знании». Наконец, понимание себя непосредственно во время педагогической практики, в профессиональной деятельности, которая выстраивается на основаниях авторской позиции педагога — «знание в педагогической действительности». И в этом понимании вновь рождаются вопросы к самому себе, в герменевтическом круге становления авторской позиции расширяется горизонт профессиональных возможностей.

Обладать широтой горизонта значит не ограничиваться ближайшим, а выходить за его пределы, признавать инаковость Другого, превращать инаковость в предмет познания.

Рождение авторской позиции невозможно лишь в реализации внешних целевых установок, оно начинается с потребности студента сформулировать собственные педагогические цели. Осмысление ценностно-целевых установок происходит уже на начальном этапе движения в герменевтическом круге. Для этого используются различные гуманитарные практики, например интерпретация текстов и обнаружение особенностей авторской позиции известных педагогов.

Так, санкт-петербургский учитель-словесник (как он себя называет) Е. Н. Ильин в книге «Искусство общения» размышляет: «Детали, вопросы, приемы, задания, монологи... Во имя чего весь этот комплекс? Увлечь литературой? Воспитывать личностью? Да, и то, и другое, но прежде всего — во имя.» [1, с. 7]. «Во имя чего?» — этот общий для всех вопрос является отправной точкой осмысления своей педагогической позиции каждым студентом. Зачем я, учитель, в школе? Что является педагогической ценностью? Как она соотносится с целями образования? Какие методы и формы будут эффективны для достижения цели? Вопросы, вопросы... Авторская (инновационная) деятельность Е. Н. Ильина представляет собой бесконечный «путь к ученику» и выстраивается «во имя общения».

Если учитель делает выбор в движении только к «своему» предмету и количественным показателям его усвоения, чаще всего педагог выступает как транслятор и на этом пути не развивается. Путь в учебную дисциплину (и только!) — это путь «в никуда». Движение «Учитель — Ученик» требует личностных, эмоциональных затрат. Но на этом пути учитель «обретает» себя, становит свою собственную авторскую позицию. Неповторимость подлинной личности педагога состоит не только в индивидуальной особенности, а в том, что она по-своему открывает нечто новое и для себя, и для всех своих учеников, вместе с ними.

В педагогическом процессе авторская позиция учителя реализуется только через обращение к Другому за со-чувствием, со-мыслием, со-действием на основе понимания, через выстраивание отношений людей в мире образования. Эта мысль близка и Е. А. Ямбургу, который целью своей педагогической деятельности считает гармонию человеческих отношений: «Каждый человек творит свою душу, каждый

созидает свою личность. Но созидает ее не на пустом пространстве, а в соответствии с другими «я» и с вечным «я» божественным» [2, с. 362]. Поскольку авторская позиция педагога уникальна, неповторима, не укладывается в рамки определенных перечней и стандартов, она регулирует отношение «Педагог — Ученик» как творческое обращение к Другому, значит, соавторство с Другим, сотворчество. Для успешной реализации этого призвания учителю необходимо быть мудрым, избавляться от «гордыни всезнания».

К преодолению предметоцентризма еще более 400 лет назад призывал учителей Я. А. Коменский. В «Великой дидактике» он характеризовал школу как место, где «не учат всему, даже самому главному» [3, с. 301]. И мечтал об учителе, способном представлять знание «наглядно и ясно», раскрывать «зерна вещей», обучать «легким методом», привлекающим детей, воспитывать «добродетели характера». Значит, самому, вместе с детьми со-творять педагогический процесс, постигая «древо жизни». Идея, высказанная в XVII в.

Я. А. Коменским, остается актуальной и в современной ситуации образования. Среди наиболее значимых проявлений авторской позиции можно назвать умение будущего учителя действовать в рамках согласованных с Другим целей и задач, кооперироваться, идти на компромисс, самостоятельно развиваться, переосмысливать каждый этап своей жизни в контексте целого.

В герменевтическом круге постоянно происходит переход от целого (жизненный, в том числе учебный и профессиональный опыт студента и преподавателя) к частям (поэтапному освоению профессионально-педагогического знания) и обратно к целому. В процессе переосмысления жизненного опыта будущий педагог реализует свои личностные и профессиональные качества, в результате чего обозначаются новые отношения, происходит возвращение частей в целое, но не в прежнее состояние, а в другое качество, благодаря рождению нового.

Представим схематично движение к авторской позиции педагога в герменевтическом круге:

Герменевтический круг становления авторской позиции педагога

Первый виток в герменевтическом круге становления авторской позиции педагога начинается с соотношения эмпирического представления и научно-педагогической картины мира. Педагогические знания формируют отношение будущего учителя к педагогической деятельности, создают условия ориентации в ней. И. Я. Лернер считает знания точкой отсчета в преобразовании педагогической действительности. Следовательно, знание научнопедагогической картины мира и способов деятельности с ней является первичным условием самой педагогической деятельности. Педагогическое знание есть любое духовное овладение педагогической действительностью, любое соприкосновение с ней, в результате которого возникает авторская позиция, ее постижение и понимание себя в мире. При этом выделяется знание «внешнее», получаемое из внешних источников, оно может носить вероятностный характер. И знание «внутреннее» — это подлинное знание, источник которого находится «внутри». Во взаимодействии «Преподаватель — Студент» значимым оказывается осмысленный перевод «внешнего» знания во «внутреннее». Этот перевод начинается, по М. Хайдеггеру, с «пред-понимания».

Пред-понимание выступает начальной стадией вхождения в герменевтический круг, ожиданием смысла. Обращение к известным традициям, опора на жизненный опыт студента и преподавателя опосредуют имеющееся представление о теоретическом и практическом опыте («неявное знание» — М. Полани). Преобразование «чужого» в «свое-чужое», рождение «живого» знания достигается в результате особого типа переживания. В герменевтическом знании — это и чувства, и мысли, и эмоциональное состояние будущего учителя.

Постижение педагогического знания необходимо «прожить», осмыслить через рефлексию и интерпретацию. Рефлексия является выражением индивидуальных особенностей восприятия, переживания, сознания. И представляет собой акт возвращения будущего учителя к себе, посредством которого «субъект заново постигает с интеллектуальной ясностью и моральной ответственностью объединяющий принцип тех операций, в которых он рассредоточивается и заявляет о себе как о субъекте. Идея совпадения «Я» с самим собой делает самосознание несомненным и более фундаментальным знанием» [4]. Педагогическая рефлексия про-

является в индивидуальных способностях мышления студента, самооценке и отношениях, чувствах, действиях, обусловленных и природой самой личности студента, и спецификой его будущей педагогической деятельности. Поэтому движение к авторской позиции разворачивается в соприкосновении с задачами различного характера, которые даны, но не заданы. Будущему учителю важно «вычерпать» задачу из социокультурной ситуации, обнаружить вопрос, «перевести» эту ситуацию в педагогическую [5] и только после этого начать решать ее, действовать. Процесс решения педагогической задачи также представляет собой круг: ситуация возникает из реальности, проходит через осмысление ее в педагогическом ключе и возвращается (как педагогическая задача) в реальность. Взгляд изнутри себя предполагает нахождение Другого в образе своего «Я».

Студент занимает позицию внешнего наблюдателя по отношению к собственной настоящей учебной и будущей профессиональной деятельности, интерпретирует ее. Интерпретация, позволяющая определить смысл, направлена на восстановление неявных или специально скрытых связей с контекстом (учебная деятельность и педагогическая практика студента). Существует как минимум два типа интерпретации. В. Дильтей и Ф. Шлейермахер связывали объективный способ интерпретации с тем, что мнение интерпретатора не учитывается, главное — понять смысл чужого. Г.-Х. Гадамер и П. Рикер делали акцент на субъективном способе, когда требуется учет мнения интерпретатора. Оба способа как реализуются в педагогическом процессе высшей школы, так и могут быть перенесены студентом в педагогический процесс взаимодействия со школьниками. Какой способ (объективный или субъективный) интерпретации себя, собственной и совместной с другими деятельности, учебной дисциплины, авторской позиции выберет студент, во многом зависит от приобретенного им опыта интерпретации, рефлексии на занятиях в вузе. В «переводе» внешних понятий научно-педагогической картины мира на «язык внутренней речи» происходит своеобразное «возвращение» в педагогическую реальность. Но не в ту же самую точку, с чего начиналось понимание научно-педагогической картины мира и способов взаимодействия с Другим, а в другую, смещенную по отношению к исходному моменту «вхождения» в герменевтический круг через синтез эмпирического, теоретического, методологического продвижения.

Становление авторской позиции педагога продолжается в круге на этапе смыслового постижения в рефлексивном ключе взаимодействия с Другим, что позволяет преодолеть отчужденность в педагогическом процессе, выработать общность деятельности «Преподаватель — Студент», «Студент — Студент». В классической герменевтике утверждается идея о том, что постичь Другого возможно: «Понимание основывается вовсе не на попытках поставить себя на место Другого или проявить к нему непосредственное участие. Понять то, что нам говорит Другой, означает прийти к взаимопониманию того, что касается сути дела, а вовсе не означает поставить себя на его место и воспроизвести его переживания» [6, с. 504]. Понимание Другого, обнаружение смысла во взаимодействии с ним следует из жизненного и профессионального опыта будущего учителя. В то же время понимание себя через понимание Другого позволяет будущему учителю включиться в контекст педагогической культуры.

Дальнейшее движение в круге связано с осмыслением авторской позиции педагога не только в статике, но и в динамике, в построении педагогической деятельности. Реальная педагогическая практика студента также интерпретируется им в научных, профессионально-педа-готических категориях. На этом этапе происходит совпадение «способности действовать», которой располагает будущий учитель, с «возможностями», которые предоставляет ему педагогическая действительность. Именно из этого, как писал Э. Гуссерль, рождается смысл: «Это получает смысл только из моего опыта, из моих мыслей, оценок, представлений, действий» [7, с. 325].

Таким образом, вновь вырисовывается герменевтический круг: чтобы будущему педагогу иметь авторскую позицию, необходимо строить педагогический процесс в высшей школе как гуманитарную практику, в то же время для построения педагогического процесса как гуманитарной практики необходима авторская позиция преподавателя, являющаяся универсалией педагогической культуры.

Построение «значимого учения» (К. Роджерс) изменяет отношение студента к себе в прошлом, настоящем и будущем; к Другому; к педагогическому процессу, что, в свою очередь, приводит его непосредственных участников к продуктивному взаимодействию и повышению эффективности, качества высшего педагогического образования.

Библиографический список

1. Ильин Е. Н. Искусство общения. — М., 1989.

2. Ямбург Е. А. Педагогический декамерон. — М., 2008.

3. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные произведения : в 2 Т. — М., 1982. — Т. 1.

4. Рикер П. Этика. Герменевтика. Политика. — М., 1995.

5. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. — М., 2000.

6. Гадамер Г.-Х. Истина и метод: основы философской герменевтики / под общ. ред. Б. Н. Бессонова. — М., 1988.

7. Гуссерль Э. Картезианские размышления. — СПб., 2006.