CC BY
93
KONOVALOVA S., AMIROVA. SELF-TRAINING WORK OF MEDICAL INSTITUTION STUDENTS
The article reveals the authors' opinion on the essence of self-training work as means of cognitive activity development. The experience of self-training work organization among senior students of medical and paediatric departments of Bashkir State Medical University has been studied on the basis of questionnaire materials. Organizational and methodical approaches of self-training work perfection are directed towards increasing the training level of doctors.
Keywords: questionnaire, cognitive activity, self-training work, planning, forms and methods of organization, quality evaluation.
М.А. ИВАНОВА, доцент СРС: ВСеГДЭ ЛИ °НЭ
Липецкий государственный действительно
педагогический университет самостоятельна?
В статье представлены две противоположные точки зрения на роль преподавателя и студента в организации СРС. Автор предлагает свой подход, при котором СРС понимается как процесс передачи функций управления учебной деятельностью от преподавателя студенту, причем уровень познавательной самостоятельности обучаемого зависит от количества функций, которые на данный момент он способен выполнить без помощи преподавателя.
Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, роль преподавателя и студента в СРС, познавательная самостоятельность, управление преподавателем учебной деятельностью студента, передача управляющих функций от преподавателя студенту.
В настоящее время вопросы организации самостоятельной работы студентов (СРС) являются одними из наиболее активно обсуждаемых в кругу исследователей, занимающихся педагогикой высшей школы. Актуальность этих проблем объясняется отнюдь не только вступлением России в Болонский процесс и переходом на двухуровневую систему образования и, как следствие, значительным увеличением доли этого вида работы в вузах нашей страны. Ведь трудно не согласиться с тем, что весь процесс обучения в вузе - это специально организованная СРС, которая является непременным условием успешного функционирования всей системы обучения [1].
Наряду с этим нельзя не заметить, что существующие в настоящее время разночтения в понимании термина «самостоятельная работа» не могут не препятствовать решению проблемы повышения эффективности и результативности СРС. В
этой ситуации весьма актуальным представляется вопрос, вынесенный в название данной статьи: всякая ли работа студента, которую мы по привычке называем самостоятельной, действительно является таковой?
В связи с этим возникает и целый ряд других вопросов. Например, насколько отвечает своему названию аудиторная самостоятельная работа, которая, как известно, обычно проходит во время занятий, а значит, полностью направляется и определяется преподавателем? И вообще, можно ли называть любую работу студента самостоятельной, если ею в той или иной мере руководит преподаватель?
Все эти вопросы появились в результате анализа определений, которые содержатся в ряде статей, опубликованных в последнее время в журнале «Высшее образование в России». Этот анализ привел нас к выводу о существовании двух противо-
160
Высшее образование в России • № 6, 2010
положных точек зрения на то, кому из субъектов образовательного процесса должна принадлежать ведущая роль в организации СРС - преподавателю или студенту. Если одни исследователи под СРС понимают планируемую работу студента, выполняемую по заданию и при методическом руководстве преподавателя [2, 3], то для других она выступает в форме осуществления познавательной деятельности, организуемой по личной инициативе студента и в удобное для него время [4]. Следовательно, представители первой группы считают, что ведущую роль в ее организации должен играть преподаватель, в то время как другие, напротив, отводят ее студенту. Следует заметить, что в определениях второй группы упоминание о педагоге вообще отсутствует; более того, управление СРС преподавателем считается чуть ли не недостатком традиционной практики обучения [5]. В то же время интересно отметить и тот факт, что некоторые представители первого подхода противоречат сами себе, утверждая, что СРС отличается от всех других учебных занятий тем, что студент сам ставит себе цель, для достижения которой выбирает себе задание и вид работы [2]. В такой ситуации закономерно возникает еще один вопрос: должен ли вообще преподаватель руководить СРС или ее нужно полностью отдать «на откуп » студенту?
Для того чтобы ответить на все поставленные вопросы, необходимо более подробно рассмотреть термин «самостоятельная работа», причем начать следует с анализа такого понятия, как «самостоятельность ».
В одном из педагогических словарей самостоятельность определяется как такое качество личности человека, которое выражается в его умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами [6]. Исходя из этого определения, деятельность можно считать самостоятельной только в том случае, если человек умеет ставить цель и
достигать ее без посторонней помощи и поддержки. И наоборот, несамостоятельной деятельностью в обыденной жизни мы называем ту ситуацию, когда один человек руководит каждым шагом другого человека.
С точки зрения педагогической психологии под такими «шагами » следует понимать этапы осуществления деятельности, к которым И.А. Зимняя относит мотивацию, целеполагание, программирование и планирование, организацию, исполнение, контроль и оценку [7]. Перечисленные этапы, на наш взгляд, можно также считать функциями управления человеком как собственной деятельностью, так и деятельностью другого человека. Следовательно, когда он способен осуществлять все эти этапы сам, его деятельность можно считать самостоятельной. Когда же все эти функции или какие-то из них за него выполняет другой человек, а он только следует получаемым инструкциям, такого человека нельзя считать самостоятельным. Таким образом, о самостоятельности личности можно говорить только в том случае, если она сама выполняет все этапы осуществления деятельности, другими словами, выполняет все функции управления ею.
Однако необходимо иметь в виду следующее: то, что мы до сих пор называли самостоятельностью, является качеством, уже приобретенным в результате обучения и воспитания, другими словами, - конечным продуктом процесса формирования этого свойства личности. Возникает вопрос: а можно ли в таком случае считать самостоятельными школьников, студентов, у которых это качество находится только в процессе становления? Ведь в ходе обучения деятельность любого обучаемого находится под непосредственным или опосредованным контролем обучающего (учителя, преподавателя). Поэтому приходится признать, что ни один обучаемый не может быть самостоятельным в том значении этого слова, которое приводится в педагогическом словаре. В связи с этим становится
понятным, почему, кроме самостоятельности как качества личности, в дидактике принято выделять и так называемую познавательную самостоятельность, которая, на наш взгляд, проявляется только в учебной деятельности и всегда носит относительный характер, причем здесь можно говорить лишь о той или иной степени самостоятельности, проявляемой обучаемым.
Логично предположить, что под степенью (уровнем) познавательной самостоятельности следует понимать то количество этапов деятельности, которое на данный момент обучаемый может выполнить сам. Их освоение продолжается до тех пор, пока он не научится выполнять их все. Если сравнить самостоятельность как качество личности и познавательную самостоятельность, то главное отличие между ними будет в том, что первая проявится в умении личности управлять своей деятельностью на всех этапах ее осуществления, в то время как вторая подразумевает самостоятельное выполнение обучаемым хотя бы одного из этих этапов.
Говоря об обучении в целом, можно сказать, что в нем всегда присутствуют две составляющие: управление учебной деятельностью, которое осуществляет обучающий, и самостоятельность, которую постепенно приобретает обучаемый. В процессе обучения они взаимодополняют друг друга и находятся в постоянном взаимодействии. Более того, они всегда должны быть обратно пропорциональны друг другу, т.е. чем большую самостоятельность проявляет обучаемый, тем меньше управления ею требуется от обучающего, и наоборот, чем менее самостоятелен обучаемый, тем большую долю должно составлять руководство обучающего.
Таким образом, процесс становления самостоятельности можно представить как постепенную передачу функций управления учебной деятельностью от обучающего обучаемому. На той или иной стадии этого процесса обучаемый может проявить лишь неполную самостоятельность, при
которой некоторые этапы он уже умеет выполнять сам, а другими пока продолжает управлять педагог. В зависимости от количества функций (этапов), выполняемых им самостоятельно, можно говорить о следующих видах его познавательной самостоятельности: мнимой, фрагментарной, относительной и полной.
К первому виду - мнимой самостоятельности - следует отнести тот случай, когда деятельность обучаемого только выглядит как самостоятельная, однако полностью управляется обучающим, который достаточно жестко определяет каждый этап учебной деятельности. О фрагментарной самостоятельности можно говорить тогда, когда обучаемый не зависит от обучающего на одном, максимум двух этапах своей учебной деятельности. Если же он независим на нескольких этапах, то проявляется его относительная самостоятельность. И наконец, о полной познавательной самостоятельности можно вести речь только в том случае, если обучаемый сам выполняет подавляющее большинство функций управления своей деятельностью, а значит, сам осознает мотив, может четко сформулировать цель, продумать программу, план действий по ее достижению, организовать и выполнить запланированное, а также умеет проконтролировать и оценить результаты своих действий. В то же время полная познавательная самостоятельность не исключает минимальной помощи обучающего, а также его окончательного контроля и оценки полученного результата [8].
Описанные виды познавательной самостоятельности можно трактовать как уровни, а также как этапы ее развития. Отсюда следует, что высшего уровня, т.е. полной самостоятельности, невозможно достичь, если не пройти последовательно все предыдущие этапы этого процесса.
Очевидно, что сформировать познавательную самостоятельность любого обучаемого невозможно, если не ставить его в ситуации, в которых ему приходится действовать самому, без посторонней помощи.
162
Высшее образование в России • № 6, 2010
Именно такие условия и призвана создавать самостоятельная работа.
Учитывая все вышесказанное, попытаемся дать определение самостоятельной работы любого обучаемого. Под этим термином, на наш взгляд, следует понимать такую форму учебной деятельности, при которой обучаемый сам управляет своей деятельностью - сначала на одном, потом на нескольких, а затем на большинстве этапов ее осуществления, в то время как остальными этапами пока руководит обучающий.
Если вернуться к тем определениям, которые были рассмотрены в начале статьи, то, исходя из сказанного выше, можно сделать вывод о том, что их объединяет одно: в них СРС трактуется статически, т.е. игнорируется диалектический характер процесса развития самостоятельности. Получается, что эти определения фактически отражают СРС на разных этапах обучения в вузе, а значит, они вовсе не противоположны, а, скорее, дополняют друг друга. Если первое характеризует СРС на начальном этапе, когда студенты еще не умеют сами эффективно управлять своей учебной деятельностью и потому нуждаются в помощи и руководстве преподавателя, то второе, по сути, отражает СРС старшекурсника, который полностью освоил все функции управления и действительно может сам по личной инициативе поставить цель, выбрать задание и вид работы. Хотя, говоря о самостоятельной работе студентов старших курсов, представляется неправомерным полностью исключать преподавателя из процесса осуществления СРС: как отмечалось выше, он продолжает, пусть и в минимальной степени, управлять деятельностью студента.
Отвечая на вопрос, вынесенный в название статьи, а также на те, что заданы попутно, можно сказать, что единственным критерием, который поможет отделить действительно самостоятельную работу от несамостоятельной, может быть только один: проявляет ли студент в учебной дея-
тельности минимальную познавательную самостоятельность, иначе говоря, независимость от преподавателя хотя бы на одном из этапов учебной деятельности или нет. Исходя из этого, выполнение даже самого простого задания во внеаудиторное время можно с полным правом отнести к самостоятельной работе, так как здесь студент не зависит от преподавателя в выборе места и времени его выполнения, т.е. проявляет самостоятельность на этапе планирования своей учебной деятельности.
Отметим, что ситуация с аудиторной СРС представляется менее очевидной, чем предыдущая. Как уже говорилось, такая работа проходит обычно полностью под управлением преподавателя: он не только дает задание (ставит учебную задачу), но и однозначно определяет место и время его выполнения (аудиторное занятие), организует, а затем контролирует и оценивает полученный студентом результат. Следовательно, в этом случае у студента есть возможность проявить свою независимость от преподавателя только на одном этапе - этапе исполнения, и то не всегда. СРС на занятии можно назвать действительно самостоятельной работой только тогда, когда полученное студентом задание предусматривает возможность изобрести свой способ решения учебной задачи или выбрать из нескольких ему известных. Если же во время занятия студент отрабатывает способ, который только что объяснил или продемонстрировал преподаватель, то такую работу, строго говоря, нельзя считать действительно самостоятельной, таккак даже этап исполнения здесь также полностью определяется преподавателем. Очевидно, что этот случай является иллюстрацией упоминавшейся выше мнимой самостоятельности студента.
Представленный в статье подход позволяет, на наш взгляд, увидеть самостоятельную работу студентов как педагогическое явление не только во всей его полноте, но и в развитии, что, в свою очередь, может помочь в разработке стратегии и тактики ра-
боты вузов по повышению результативности и эффективности этой важнейшей на сегодня формы организации учебного процесса в высшей школе.
Литература
1. Бородулина М.К. Обучение иностранным
языкам как специальности. М.: Высшая школа, 1982.
2. Рубаник А., Большакова Г., ТельныхН. Са-
мостоятельная работа студентов // Высшее образование в России. 2005. № 6. С. 120-124.
3. Сенашенко В., Жалнина Н. Самостоятель-
ная работа студентов: актуальные проблемы // Высшее образование в России. 2006. № 7. С. 103-114.
4. Федорова М, Якушкина Л. Модель орга-
низации внеаудиторной самостоятельной работы // Высшее образование в России. 2007. № 10. С. 88-90.
5. Абасов З. Проектирование и организация
самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 2007. № 10. С. 81-84.
6. Педагогический энциклопедический сло-
варь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Гле-бова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.
7. Зимняя И.А. Педагогическая психология:
Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.
8. Иванова М.А. Формирование учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе. Липецк: ЛГПУ, 2009.
IVANOVA M. STUDENTS' INDEPENDENT WORK: IS IT ALWAYS INDEPENDENT IN REALITY?
The article deals with two opposite ways of regarding the roles of the teacher and the learner in students' independent work. The author suggests treating this kind of work as the process of transferring the teacher's managing functions to the student, with the level of learner's autonomy depending on the number of the functions he is able to perform himself without the teacher's assistance.
Keywords: students' independent work, roles of the teacher and the student in independent work, learning autonomy, teacher's management of learning, transferring of teacher's managing functions to students.
Уважаемые подписчики!
Редакция напоминает, что в 2010-2011 гг. журнал «Высшее образование в России» выходит с одним сдвоенным номером (№8/9) без изменения цены.
Подписные индексы: Роспечать: 73060, 82521, 79380,82522 Артос-Гал: 82521 БИБКОМ: 83142, 16392 Интер-Почта: код подписки 117 Орикон-М: 82521
