CC BY
148
ется в следующих его функциях: функция самопознания; функция становления саморегуляции; функция стабилизации психофизического состояния; функция защиты «я» человека от деструктивных внешних воздействий.
Негативное переживание одиночества обладает свойством подчинения себе других психических процессов и состояний; оно способно разрушить внутреннюю целостность личности; одиночество может выступать механизмом психологической защиты; одиночество обеспечивает формирование сверхожиданий и переоценку стараний другого человека в собственное развитие.
Поэтому понимание связи между негативным и позитивным аспектами одиночества приводит к следующему выводу: при определенных условиях (осознание одиночества, активная позиция по отношению к нему, опыт преодоления трудностей, мотивированность одиночества) негативные проявления одиночества могут приобрести позитивный характер. Таким образом, взаимодействие негативных и позитивных факторов одиночества может выявить основные направления психологической помощи осужденным связанные с отбыванием наказания; совершенствования организационно-содержательной и методической сторон оптимизации профессиональной деятельности психолога ИУ; совершенствования и построения программ психологического сопровождения отбывания наказания и выбрать конкретные меры профилактической и психокоррекционной работы психолога ИУ.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. БунеевА.Н. Реактивные состояния. Судебная психиатрия. - М., 1950.
2. Лебедев В.И. Психология и психопатология одиночества и групповой изоляции: Учебное пособие для ВУЗов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 407 с.
3. Неумоева Е.В. Одиночество как психический феномен и ресурс развития личности в юношеском возрасте. Автореф. дисс. ... психол. наук. Самара - 2005.
4. Кирпиков А.Р. Субъектный опыт и позитивные аспекты переживания одиночества у подростков//Материалы 3 съезда психологов. Спб., 2003.-.Т. 4. - С. 225226.
5. Крогиус А.А. Психология слепых. - Спб., 1926.
6. Дорш А.Я. О социально опасных действиях лиц с бредом тугоухих. // Научные труды НИИ судебной психиатрии им. Сербского. - М. - Л., 1956.
А.В. Лобанова, Т.Н. Банщикова
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИЙ ПЕДАГОГОВ
Повышенный научный и практический интерес к исследованию причин развития профессиональных деструкций субъекта труда, обусловлен как глобальными трансформациями общества, кардинальными преобразованиями «вещественной» и духовной среды обитания человека, так и вполне понятным кругом практических задач в области профессионального труда - потребностью в стабильном функционировании организации, повышении эффективности, результативности и качества труда, надежности деятельности и др.
Приоритетное место по числу публикаций, отражающих проблемы профессиональных деструкций, занимают работы, посвященные педагогам (воспитателям, учителям, преподавателям). Педагогическая профессия относится к социономиче-
ским профессиям, где в наибольшей степени развиваются профессиональные деструкции.
Деструкция от латинского destructio - разрушение, нарушение нормальной структуры чего-либо.
Основываясь на концептуальных положениях Э.Ф. Зеера, под профессиональными деструкциями следует понимать профессионально нежелательные качества, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста, к таким деструкциям он относит профессиональные стагнации и акцентуации, профессиональное «выгорание», профессиональные деформации.
К наиболее общим факторам, инициирующим развитие профессиональных деструкций, ряд исследователей относят: возрастные изменения, профессиональную усталость, профессиональные заболевания и кризисы (А.К. Маркова, 1996; Э.Ф. Зеер, 1997), напряженные условия труда, интенсивное общение с другими людьми (В.Д. Небылицин, 1976, С.П. Безносов, 1989), нововведения (А.В. Филиппов, 1990) многолетнее выполнение одной и той же деятельности (А.М. Новиков, 1997) и др.
Многообразие факторов, детерминирующих профессиональные деструкции,
Э.Ф. Зеер [1] условно разделяет на три группы: объективные, связанные с социально-экономической ситуацией в стране, характером труда, статусностью профессии, профессионально-пространственной средой организации; субъективные, обусловленные особенностями личности и объективно-субъективные, объединяющие два предыдущих фактора и дополненные особенностями управленческой деятельности руководителей организации, его профессионализмом.
Коренное переустройство и кардинальные изменения системы образования, обусловленные социальным заказом на воспитание молодого поколения с учетом динамично изменяющейся экономической и политической жизни российского государства, новых стратегий развития общества, послужили лейтмотивом повышения требований к профессионализму, компетентности педагога, повышенного внимания к результативности его педагогической деятельности.
Неоправданные ожидания общества в отношении экономических и социальных выгод, связанные с решением практических задач профессионализации молодежи, привели к разочарованию, к критическому отношению, к обвинениям в адрес, как всей системы образования, так и профессиональной деятельности педагога. В результате возникает тенденция сужения функций педагога, повышения ответственности за формирование знаний, умений, жесткого контроля результативности обучения в виде отчетности и аттестации. Педагоги оказались в ситуации, когда вынуждены доказывать свою профессиональную состоятельность [2]. Эти стресс-факторы приводят к негативным переживаниям и возможным мотивационноэмоциональным деформациям личности.
Таким образом, детерминация профессиональных деструкций у представителей педагогической профессии осуществляется, в большей степени (86,7%), за счет таких субъективно-объективные факторов как: страх потерять работу; жесткое ролевое поведение; отсутствие права на ошибку; высокая ответственность за обучающихся; дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и моральноматериальным вознаграждением; неудовлетворенность социальным статусом профессии; недостаток условий для самовыражения и самореализации; конфликтные ситуации с администрацией, коллегами, родителями и «трудными» детьми; частые изменения образовательных программ, нововведения в учебно-воспитательный процесс и др.
Это факторы обуславливают рост числа педагогов подверженных эмоциональному выгоранию, профессиональным деформациям, росту неврозов (по данным
НИИ медицины труда около 60 % педагогов склонны к неврозам, связанным с профессиональной деятельностью).
Программа исследования предполагала выявление психологических детерминант и специфических проявлений деформаций в профессиональной деятельности педагогов, работающих в разных системах образования (дошкольная, общеобразовательная, вузовская), порождаемые выше перечисленными факторами.
Выбор методов исследования, с помощью которых были получены основные результаты, определялся многоплановым характером исследовательских задач. Применялись: метод семантического дифференциала, объективное наблюдение и самонаблюдение в форме самооценок, методы опроса, беседы и психодиагностические методы (MMPI, Розенцвейг, Дембо-Рубинштейн, акцентуации характера по Леонгарду-Шмишеку)
Математическая обработка эмпирических данных производилась с применением общепринятых в психологических исследованиях методов математической статистики.
По итогам обобщенного анализа полученных результатов было выделено 5 прогрессирующих форм профессиональных деструкций, проявляющиеся у всех категорий педагогов: доминантность, консерватизм, стереотипизация, агрессивность, деперсонализация. Частота встречающихся деформаций у воспитателей, учителей, преподавателей выражена в процентном соотношении.
1 2 3 4 5
1 - доминантность; 2 - педагогический консерватизм; 3 - педагогическая стереотипизация; 4 -агрессивность; 6 - деперсонализация.
Наиболее распространенной формой деформации для всех категорий педагогов является доминирование.
Доминантность обусловлена выполнением ряда педагогических функций: обучающих, воспитательных, аналитико-оценочных, организаторских, что дает право педагогу используя распоряжения, указания требовать от обучающихся выполнения этих распоряжений, оценивать работу, контролировать процесс и качество обучения. Такие педагоги тяготеют к различным наказаниям, нетерпимы к критике со стороны, как учащихся, так и коллег. Не является исключением и деятельность воспитателя дошкольного учреждения. Отсутствие рефлексии со стороны детей по поводу своих неконструктивных педагогических воздействий создает «благоприятные» условия для удовлетворения потребности во власти, в самоутверждении.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что основными психологическими детерминантами данной профессиональной деформации являются индивидуально-типологические особенности: тип темперамента, акцентуации характера, наличие неконгруэнтности, неадекватность самооценки, коммуникативный эгоцентризм. В большей мере доминантность проявляется у представителей холерического и флегматического типов темперамента, тревожного, возбудимого, демонстративного типов акцентуаций характера (по Леонгарду-Шмишеку), у педагогов с завышенной или заниженной самооценкой, с немотивированной повышенной актив-
ностью, стремлением доминировать, проявлять агрессивные, враждебные реакции. Отмечается проявление таких психологических защит как рационализация и проекция. Педагоги подыскивают обоснование своим неконструктивным действиям, скрывают истинные мотивы поведения с целью сохранить самоуважение, самоутвердиться, выглядеть лучше с точки зрения других.
Можно отметить что фактор «доминантность» у преподавателей высшей школы встречается несколько реже (25,5%), чем у воспитателей и учителей школ. Вместе с тем исследования показали ярко выраженный коммуникативный эгоцентризм преподавателей, отмечающийся в передаче информации студентам и заключающийся в пренебрежении различиями тезаурусов, смыслового наполнения понятий и т.п.
Ко второй и третей по рейтинговым значениям деформации относятся консерватизм и стереотипизация, выражающиеся в предубеждении против инноваций, научных достижений, нововведений, штампах педагогических приемов.
Развитию консерватизма способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует одни и те же хорошо зарекомендовавшие себя формы и методы обучения. Стереотипные приемы воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний. По мере профессионализации эти штампы в педагогической работе становятся тормозом развития, прежде всего самого педагога.
Эти трудности, связанные с преодолением укоренившихся в сознании и поведении педагогов стереотипов моносубъектной педагогики. Согласно результатам наблюдений и анкетным данным практически каждому педагогу, причастному к образовательной практике, сравнительно легко согласиться с инновационными принципами, признать их разумность и справедливость, однако очень трудно превратить их во внутренние императивы повседневного поведения. Инерция привычки, страх перед новым, риск утраты авторитета, социальной позиции, риск обнаружения собственной некомпетентности или личностной несостоятельности — очень мощные психологические барьеры на пути применения нововведений в педагогическую практику.
Наиболее ярко выраженные показатели консерватизма и стереотипизация наблюдаются у учителей и преподавателей вузов. Хорошо зная свой предмет, дисциплину, специальность они часто просто повторяют, транслируют те педагогические технологии, по которым их учили в студенческие годы. Большинство из них считают себя представителями отряда физиков, химиков, математиков и т.п. Их интерес к проблеме педагогики и психологии обучения, как правило, чрезвычайно слаб. Их профессиональное педагогическое самосознание остается самодостаточным потому, что эти преподаватели вполне сносно транслируют освоенную лекционную технологию, по которым и они учились много лет назад. У них отсутствует явно выраженный интерес к овладению другими современными, более эффективными педагогическими технологиями. Такое технологическое самосознание нашло отражение в названии самой профессии «(препо)- даватель».
Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что все категорий педагогов: воспитатели, учителя, преподаватели, демонстрируют такую неконструктивную форму поведения как агрессивность, которая проявляется в отсутствии стремления понять и принять чувства, переживания, состояние обучающихся, детей. Агрессивность у учителей проявляется в таких формах как: навешивание ярлыков, оскорбительные замечания, занижение оценок; у воспитателей - ирония, насмешки, безоговорочное подчинение. У преподавателей вузов - в пристрастном отношении к творческим работам, независимому мнению.
Анализируя результаты наших наблюдений, смеем предположить, что чаще всего используют агрессивные действия воспитатели и учителя. Наиболее частые проявления агрессивных действий наблюдается у педагогов, чей стаж превышает 10-15 лет. Это обусловлено укоренившейся в сознании и поведении стереотипности, высоким уровнем выгорания.
Агрессия становится своеобразным механизмом компенсации их неблагоприятного эмоционального состояния и негативных установок по отношению к работе. Кроме того, агрессивность проявляется у ряда педагогов как индивидуальнотипологические особенности личности, как фрустрированная нетолерантность. Агрессивные реакции в состоянии фрустрации могут закрепляться в привычки, особенно тогда, когда агрессивное поведение бывает вознаграждено достижением желаемой цели.
Одной из наиболее распространенных деструкций личности педагога является так называемый эффект «прилипания профессиональной маски», как результат обезличивания - деперсонализации. Обусловлено это тем, что «поведение участников педагогического взаимодействия жестко детерминировано ролевыми, ситуативными требованиями, предписаниями, инструкциями, ожиданиями. Все это переживают как педагоги, так и дети во внутреннем плане, но во внешнем плане, в поведении отражается лишь то, что согласуется с требованиями соответствующих ролей»
[3].
С нашей точки зрения деперсонализация оправдывается устоявшейся в нашем менталитете идеей о том, что педагог должен быть образцом, эталоном, идеалом, педагогическая деятельность накладывает определенные обязательства, которые ограничивают проявления индивидуальной активности.
Проявления деперсонализации по результатам нашего исследования чаще всего наблюдается у учителей, для которых наиболее характерна центрация на себе. Так большинство реплик учителя на уроках можно определить как «Я - высказывания», типа: «Я сейчас вам объясню», «Я недовольна вами сегодня» и т.п. Речь учителя отличается склонностью к общественной сентенции, назидательной интонации, напряженного лица, резкого голоса.
Относительно деперсонализации воспитателей дошкольных образовательных учреждений, то можно с уверенностью констатировать, что она обусловлена тенденцией упрощенческого подхода. Это качество необходимо в дошкольном учреждении, оно обеспечивает возможность сделать весьма сложные понятии доступными для дошколят. Однако вне профессиональной деятельности это качество проявляется в упрощенческом подходе во взаимодействии, прямолинейности в общении, ригидности мышления. Согласно нашим исследованиям менее подвержены деперсонализации преподаватели вузов.
На основе полученных результатов исследования можно сделать вывод о том, что степень выраженности профессиональных деструкций зависит не столько от индивидуально-психологических особенностей личности, сколько в тяжести и многообразной сложности педагогического труда, вне зависимости от ступени образования и категории детей с которыми работает педагог.
В свете проведенного исследования необходимо подчеркнуть, что решение проблемы профессиональных деструкций педагога требует комплексных организационных, профилактических мер, направленных на основные причины ее возникновения. Так, для повышения уровня знаний в области профилактики деструктивных проявления, целесообразно разрабатывать и внедрять в учебные программы педагогических вузов, институтов повышения квалификации курсов по данной тематике. Высокую эффективность могут иметь психологические тренинги, психотерапевти-
ческие программы, работа по корректировке часовой нагрузки в соответствии с ресурсным состоянием педагога.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. -М.:Академический проспект; Екатеринбург: деловая книга, 2003. - 336 с.
2. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - С. 7.
3. Орлов А. Б. Перестройка психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, 1988. - № 1. - С. 21.
4. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. - СПб.: речь, 2004. - 272 с.
5. Водопьянова Н.Е. Старченко Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. - СПб.: Питер, 2005. - 336 с.
6. Осницкий А.В. Проблемы психического здоровья и адаптации личности. -СПб.: Серебряный век, 2004. - 384 с.
7. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. -М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 320 с.
Д.Б. Маринченко
СПОСОБЫ ПЕРЕДАЧИ ЧУЖОЙ РЕЧИ В УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (КАЧЕСТВЕННО-КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ)
Чужая речь - это высказывание какого-либо лица, включённое в авторское повествование. С целью выяснения особенностей представленности чужой речи в устной речи младших школьников было проведено статистическое исследование употребляемости таких конструкций, как прямая, косвенная речь и диалогическое единство. Результаты исследования и стали предметом данной статьи.
По методике, предложенной Б.Н. Головиным, была установлена частота употребления предложений с чужой речью в речи учащихся вторых классов. Данная методика широко используется при изучении устной и письменной речи (см., например, работы Г.Г. Инфантовой, М.Ю. Федосюка, И.В. Голубевой, М.Ю. Нечепуренко, Е.В. Тарасенко и др.). Суть методики сводится к выяснению того, находятся ли полученные данные в пределах границ существенности или нет, т.е. вскрыты ли объективные закономерности или полученные результаты являются случайными.
Приведем результаты количественного анализа предложений, использованных в устной речи учащихся вторых классов.
Детская устная речь представлена 10 выборками - 5 из них представляют собой высказывания учеников, обучающихся по традиционной системе, и 5 - высказывания учеников, обучающихся по развивающей системе. Все исследованные выборки имели равный объем - 100 предикативных единиц. Характеристика этих выборок представлена в следующих таблицах:
Было проанализировано 500 предикативных единиц, в числе которых оказалось 59 предикативных единиц, представляющих собой чужую речь, что составило
11,8% от общего количества предикативных единиц. Наиболее широко в речи уча-
