CC BY
542
РАЗДЕЛ V
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ личности
УДК 37.012
Кучер Владимир Александрович
Кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры УиГП Северо Кавказского военного института ВВ МВД России, [email protected], Владикавказ
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В. А. ЯСВИНА И В. И. ПАНОВА
Kucher Vladimir Aleksandrovich
PhD, lecturer UiGP North Caucasus Military Institute MIA Russia, [email protected], Vladikavkaz
COMPARATIVE ANALYSIS OF PEDAGOGICAL MODELS,
LEARNING ENVIRONMENT, V. A. YASVINA AND V. I. PANOVA
Эколого-психологический подход, основанный, по сути, на принципе экологичности, получил, по-видимому, наиболее широкое распространение как в отечественной, так и в зарубежной педагогике и психологии. При этом данный подход неоднороден и включает в себя целый ряд вариативных авторских концепций образовательной среды. Однако, при всех их различиях, можно выделить некоторые общие теоретико-методологические основания, позволившие нам объединить данные концепции в единый обобщенный подход.
К подобным основаниям относятся, в первую очередь, представления экологической психологии, первоначально развитые преимущественно в зарубежной педагогике и психологии. В данном контексте, говоря о приоритете зарубежных ученых, мы имеет в виду именно особое научное направление, ставшее известным как «экологическая психология». Вместе с тем, как было показано в предыдущем параграфе и будет еще неоднократно показано ниже, отечественные ученые всегда вносили свой существенный вклад в развитие «средового» подхода, в том числе - и в становление педагогического принципа экологичности.
В последние годы идеи экологической психологии не только активно развиваются также и многими отечественными учеными, но и концептуально оформляются некоторыми из них. В частности, в рамках эколого-психоло-гического подхода широко используется «теория возможностей» Дж. Гибсона, согласно которой окружающая человека среда должна рассматриваться, в первую очередь, с точки зрения тех потенциальных возможностей, которые она предоставляет человеку и которые тот может либо использовать с максимальной пользой для себя, либо по каким-либо причинам пропустить, игнорировать.
Интересно отметить, что данные представления в определенной мере согласуются и с некоторыми аспектами отечественной теории деятельности, развитой А. Н. Леонтьевым, в частности - с пониманием условий, в которых осуществляется деятельность [3]. Поэтому несправедливо было бы относить положения о возможностях среды исключительно к заслугам зарубежных авторов, констатируя несомненный и важный вклад в их развитие и отечественных ученых.
Таким образом, важное основание данного подхода состоит в экологическом понимании окружающей человека среды в целом (не обязательно образовательной). Такое понимание, очевидно, одновременно задает и определенные теоретико-методологические рамки подхода к более частной, более специальной разновидности среды, которой является среда образовательная. Как отмечалось в предыдущем параграфе, принцип экологичности в современной педагогики является «преемником» принципа природосообразности и, отчасти, культуросообразности и народности образования и воспитания; в силу этого данный принцип имеет в истории педагогики глубокие корни.
К моделям, основанным на положениях экологического подхода к пониманию среды, могут быть отнесены практически все наиболее глубоко обоснованные модели образовательной среды, представленные в рассмотренной выше классификации В. И. Панова. Таким образом, данный класс фактически объединяет в себе все направления, выделенные В. И. Пановым, поскольку каждое из них в той или иной степени рассматривает среду как влияния, возможности и т. п., а значит, несмотря на все свои различия, справедливо зафиксированные и выделенные В. И. Пановым, соотносится в этом плане с традициями экологического подхода, заложенными К. Левином, Дж. Гибсоном и другими авторами.
Перейдем теперь к анализу отдельных направлений и авторских концепций, которые можно выделить в рамках эколого-психологического подхода. Одной из наиболее известных среди них является эколого-личностная модель образовательной среды, предложенная В. А. Левиным и получившая в отечественной педагогике широкое распространение. В. А. Левин отмечает, что для того чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов) [7]. По мнению В. А. Левина, образовательная система школы включает такие основные элементы, как образовательная среда, содержание образования, образовательный процесс, субъекты образовательного процесса; при этом важнейшей составляющей педагогической организации образовательной системы школы, в том числе - образовательной среды, является экспертиза - всестороннее исследование школьной образовательной системы компетентными специалистами, с обязательным последующим заключением и рекомендациями администрации и педагогам [11].
В рамках этой модели используется определение, согласно которому образовательная среда (или среда образования) понимается как система
влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [12]. В. А. Ясвин особо подчеркивает роль понятия «возможности» в приведенном определении образовательной среды: «В данном определении особое методологическое значение приобретает понятие «возможности», которое предполагает активную роль самой личности (т. е. ее субъектную позицию) в освоении развивающих ресурсов среды, поскольку определяется в равной мере как специфическими свойствами среды, так и свойствами личности. Возможность - мостик между человеком и средой. В то же время «влияния» и «условия» предполагают воздействие «активной» среды на «пассивного» человека, т. е. предопределяют объектную позицию школьников» [10].
Для обоснования структуры среды В. А. Левина использует теорию «экологического комплекса», согласно которой фундаментальное функциональное единство человеческого сообщества и среды может быть представлено с помощью экологического комплекса, обозначаемого аббревиатурой РОЕТ (но первым буквам английского названия своих компонентов) и включающего в себя следующие 4 структурных компонента: 1) население, или популяция (Р - от англ. Population); 2) окружающая среда (Е - от англ. Environment); 3) технология, понимаемая в широком смысле и включающая в себя как овеществленные средства взаимодействия со средой, так и культуру в целом (Т - от англ. Technology); 4) социальная организация (О - от англ. Organization) [13].
В соответствии с моделью РОЕТ, образовательная среда, согласно В. А. Левину, включает 4 структурных компонента: 1) субъекты образовательного процесса (Р), 2) социальный компонент (О); 3) пространственнопредметный компонент (Е) - помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т. п.; 4) технологический (или психодидактический) компонент - содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.
Важно подчеркнуть, что данная модель подкреплена развернутой и глубоко обоснованной авторской концепцией, включающей, в том числе, и экспертизу образовательной среды, предусматривающую количественную оценку ее основных характеристик. При этом интересно отметить, что, разрабатывая свой подход, В. А. Левин неоднократно обращается к педагогическому наследию отечественной и мировой педагогики. Так, например, в ходе анализа образовательной среды он рассматривает уже упоминаемую выше типологию «воспитывающей среды» Л. Корчака, используя ее для задания значений такой характеристики образовательной среды, как ее «модальность».
По мнению В. А. Левина, одним из важнейших качеств образования является его аутентичность, которую, например, А. Маслоу образно определял как «приведение фальши к нулевому уровню» [4]. Организация в школе
системы аутентичного образования представляет собой обеспечение для каждого учащегося образовательной среды и образовательного процесса, сообразных его персональным жизненным проявлениям, соответствующих его возрастным, половым и индивидуальным особенностям, чутко реагирующих и откликающихся на возникающие у школьника личностные потребности. Следовательно, одной из важнейших функций образовательной среды является обеспечение аутентичности образования, а придание качества аутентичности образовательной среде состоит, в свою очередь, в создании в школе для каждого учащегося естественной жизненной среды, лишенной формализма, заорганизованности и других подобных характеристик школьной жизни. Кроме того, к важнейшим функциям образовательной среды, В. А. Левин относит, и на наш взгляд - вполне справедливо, обеспечение всестороннего личностного развития учащихся, в том числе и в первую очередь - их активности и творческих способностей, что позволяет с полным правом называть данную модель «эколого-личностной».
Помимо приведенных выше структуры и функций образовательной среды, В. А. Левин выделил целый ряд ее основных характеристик, к которым относятся 5 базовых параметров (широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости, устойчивость) и 6 параметров «второго порядка» (эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность).
Таким образом, представленную выше модель образовательной среды выгодно отличает системность, детальная проработанность характеристик образовательной среды и наличие для почти каждой из них (кроме модальности) процедуры экспертной оценки, позволяющей определить ее количественную выраженность. Тем не менее, данная модель обладает рядом недостатков, некоторые из которых уже были отмечены выше, а другие будут частично рассмотрены ниже, а частично (недостатки, связанные с параметрами образовательной среды) будут проанализированы в следующем параграфе.
Заметим также, что модель образовательной среды, предложенная
В. А. Левиным, часто применяется другими исследователями. Вместе с тем, известны и некоторые критические замечания о ней. Так, например, К. Г. Кречетников не согласен с приведенным выше определением образовательной среды, предложенным В. А. Левиным: «Анализируя многогранное понятие образовательной среды, хочется акцентировать внимание на том, что его менее всего целесообразно рассматривать, как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу», но в качестве разнообразного поликулыурного образования, индивидуального для каждого обучающегося, среды для построения собственного «Л», обеспечивающей создание условий для актуализации внутреннего мира обучающегося, его личностного роста, самореализации, становления его самосознания» [Левин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Просвещение, 2000. - С. 5-35.]. Аналогичную точ-
ку зрения высказывает в своей концепции личностно-ориентированного образования В. В. Сериков, подчеркивая, что необходимо создавать условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса, а не для формирования личности с заданными свойствами [8].
К модели В. А. Левина, несмотря на некоторые различия в нюансах, по сути близка модель, предложенная С. Д. Дерябо, по мнению которого образовательная среда представляет собой совокупность всех возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных и негативных. Общность подходов данных авторов подтверждает и их совместная работа [194]. Поэтому мы не будем подробно анализировать модель
С. Д. Дерябо, присоединив к уже рассмотренной «эколого-личностной» модели и отметив лишь, что в ней вполне справедливо отмечена возможная разнонаправленность влияния среды на учащегося.
Согласно определению А. Шафранской, образовательная среда - это вид жизненной среды, необходимый для актуализации растущего человека в образовании как одной из сторон его жизнедеятельности; материальное воплощение заботы взрослых о развитии детей; это совокупность материальных объектов, которые оказывают влияние на процесс развития ребенка и провоцируют возникновение и становление у ребенка тех или иных качеств, которые являются для данного человеческого существа дефицитными и компенсирующими [9].
Здесь отражена научная преемственность понятия образовательной среды, понимаемой как вид, разновидность более общей жизненной среды. Кроме того, для нашего исследования важно отметить выделяемый автором компенсирующий характер образовательной среды. Однако исключительно «материальное воплощение» заботы взрослых о детях вызывает некоторые обоснованные сомнения. В этом плане для нас значительно привлекательнее выглядит то понятие, которое А. Шафранская в этой же работе определяет как «образовательное пространство», понимая под ним совокупность факторов субъективно-объективного характера, свойственных конкретному образовательному учреждению, посредством которых данное образовательное учреждение оказывает влияние на процесс социализации человека [Там же]. Вопрос о соотношении понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство» является сложным и заслуживает отдельного рассмотрения, которое будет представлено ниже. Здесь же лишь отметим, что то определение, которое автор приводит в качестве определения образовательного пространства, с нашей точки зрения может служить, пусть и не исчерпывающим, но вполне верным определением как раз не пространства, а образовательной среды, поскольку здесь речь идет о различных влияниях, оказываемых на человека, а такие влияния имеют, как хорошо известно, субъектную обусловленность («Что русскому хорошо, то немцу смерть»). Причем определяется здесь именно интересующая нас образовательная среда учебного заведения (учреждения образования).
При этом автор в качестве одного из важнейших, атрибутивных свойств ОС рассматривает ее развивающий характер, обосновывая его, по сути, с психологических позиций. Так, по мнению автора, основными компонентами развивающей среды являются следующие: телесный, к которому относятся все доступные варианты активизации сенсорно-перцептивного канала восприятия и двигательной активности; эмоционально-чувственный, включающий все возможные варианты активизации эмоционально-чувственного канала восприятия и познания; интеллектуальный, содержащий активизацию всевозможных интеллектуальных функций; социальный, к которому относится возможность для ребенка накопления опыта самостоятельных социальных контактов разного плана как с детьми, так и со взрослыми; и, наконец, творческий, включающий необходимые условия для самостоятельного свободного творчества.
Таким образом, сочетание личностно-развивающего и психологического характера данной модели позволяет также отнести ее к рассматриваемой эколого-личностной модели, разрабатываемой в рамках эколого-личност-ного подхода.
При общности ряда своих оснований с общими основаниями рассматриваемого эколого-психологического подхода, свои характерные особенности имеет психодидактическая модель образовательной среды школы, разработанная В. П. Лебедевой, В. А. Орловым, В. И. Пановым [2]. В ней образовательная среда рассматривается как среда, специально смоделированная образовательным учреждением в соответствии с познавательными интересами учащихся, с учетом возможностей его педагогического коллектива, а также структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды, для реализации школьника как субъекта познания и обеспечения приоритета его индивидуальности. Таким образом, данная модель основана на концепции личностно-ориентированного образования; ее авторы подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе, чем это было принято традиционно, предлагая ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, «погруженной» в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением, в то время как при традиционном обучении школьник становился личностью в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях. Таким образом, в данной модели можно увидеть те самые отличия от модели В. А. Левина, на которых, критикуя последнюю, настаивают в процитированных выше работах К. Г. Кречетни-ков и В. В. Сериков. Это обстоятельство делает целесообразным отдельное выделение данной модели в рамках общего эколого-психологического подхода. При этом мы сохраним за ней название «психодидактическая», использованное в упомянутой выше классификации В. И. Панова.
В. П. Лебедевой, В. А. Орлов, В. И. Панов рассматривают развивающее образование как «сложный интегративный процесс, причем личнос-
тно-ориентированный» [1]. В качестве системообразующего фактора личностной структуры в данной модели выделена направленность личности, включающую потребности, интересы, убеждения, ценностные ориентации и вытекающие из них мотивы и установки. Качественные характеристики данных психических образований связаны с тремя основными векторами, определяющими соотношение, соответственно, материальных и духовных, индивидуальных и общественных, потребительских и созидательных потребностей, интересов, ценностных ориентаций.
В качестве одной из фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред авторы данной модели, а также рассматриваемой ниже модели В. И. Панова, используют алгоритм «существенных показателей», выделенных В. В. Давыдовым, согласно которому каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования; обучение организовано на основе ведущей деятельности; продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности; в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса [6].
Близкую к рассмотренным выше моделям, объединенным нами в рамках эколого-психологического подхода, позицию представляет экопсихологи-ческая модель образовательной среды, разрабатываемая В. И. Пановым; обсуждение данной модели имеется также в работе А. Савенкова [7]. Исходным основанием данной модели служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек - окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации вариативность. В качестве основных структурных компонентов образовательной среды В. И. Панов выделил следующие: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственнопредметный. Деятельностный компонент представляет собой пространство (совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. Коммуникативный компонент представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. Пространствен-но-предметный компонент представляет собой пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. В качестве ключевых понятий здесь выступают: «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др.[5].
Как видно из проведенного анализа, в модели В. И. Панова справедливо отмечаются влияние среды на развитие личности, а также роль ряда внутренних, субъектных факторов в таком развитии (природных задатков, интересов, способностей). Вместе с тем, в данной модели, по сравнению, например, с рассмотренной выше моделью В. А. Левина, в значительно меньшей степени проработаны вопросы практической экспертной оценки образовательной среды, важные для достижения цели нашего исследования.
Библиографический список
1. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования [Текст] / Под ред. В. В. Рубцова. - Новосибирск: Новь, 1996. - 120 с., - с. 25..
2. Комнетентностный подход в педагогическом образовании [Текст] / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Рожнова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - 392 с.
3. Леонтьев, А. А. Совместная деятельность общения, взаимодействия: к обоснованию «педагогики сотрудничества» [Текст] / А. А. Леонтьев // Вестник высшей школы. 1989. № 11. — С. 39-48.
4. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы [Текст] / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999. - 425 с.
5. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования [Текст] / Под ред. Е. Э. Смирновой. - Л., 1984. - 177 с.
6. Психология и педагогика. Военная психология Учебник для вузов [Текст] / Под ред. А. Г. Маклакова. - СПб.: Питер, 2005. - 464 с,
7. Савенков, А. Образовательная среда [Текст] / А. Савенков // Школьный психолог. 2008. - № 20.
8. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.
9. Шафранская, А. Актуальные потребности развития ребенка и проектирование образовательной среды педагога [Электронный ресурс] / А. Шафранская / URL: http://www.proconsul-erg.ru/arina/sl.htm
10. Экспертиза школьной образовательной среды [Текст] / В. А. Левин ; отв. ред. М. А. Ушакова. - М.: Сентябрь, 2000. - 125 с-
П.Ясвин, В. А. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие [Электронный ресурс] / В. А. Левин / URL: http://www.irad.ru/ pedagogika/yasvin_v_a_0 l.html
12. Левин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст]/Науч. ред. 2000. - 96 с. В. П. Лебедева, В. И. Панов. - М.: ЦКФЛ РАО, 1997. -с. 11-12,
13. Duncan, О. D. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organization [Текст] / О. D. Duncan, L.F. Schnore // Amer. J. Sociology. 1969. Vol. 65,-№2.-P. 132-136.
