CC BY
20готовки учебных заданий, возможность многократной обратной связи с преподавателем по электронной форме и в WhatsApp.
3. Отмечен положительный опыт проведения научных кружков в режиме он-лайн на платформе "Zoom". В частности, преподаватели отметили отсутствие отрицательных психологических эмоций при чтении докладов, повышение активности членов кружка при обсуждении докладов и, в результате, увеличение числа участников.
Список литературы
1. Современные образовательные технологии DOC /Селевко Г.К. //Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. 256 с.
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2014 г. N 513 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 40.02.03 Право и судебное администрирование". Введен в действие 1 сентября 2014 г. [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/706122 42/ (Дата обращения 07.06.2020).
3. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-Ф3 (ред. от 25.05.2020) "Об образовании в Российской Федерации". [Электронный ресурс]. URL: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/68.html (Дата обращения 07.06.2020).
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЙ В ОБЛАСТИ МАТЕМАТИКЕ ПО ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Зиядуллаева Ш.С.
Чирчикский государственный педагогический институт Ташкентской области, СОШ №233 г. Ташкент, преподаватель
COMPARATIVE ANALYSIS OF RESEARCH IN MATHEMATICS ON DIFFERENTIATION OF
EDUCATION
Ziyadullaeva Sh.
Chirchik State Pedagogical Institute of Tashkent Region, secondary school No. 233 in Tashkent, teacher
Аннотация
В данной работе представлены разные подходы к дифференциации со стороны знаменитых исследователей мира. Рассмотрены эффективные формы работы, которые позволяют учащимся достичь заданного результата обучения разными путями.
Abstract
This paper presents different approaches to differentiation from the famous researchers of the world. Effective forms of work are considered that allow students to achieve a given learning outcome in different ways.
Ключевые слова: дифференциация, дифференцированное обучение в математике, эффективные формы.
Keywords: differentiation, differentiated teaching in mathematics, effective forms.
Разные трактовки интересующих нас категорий существуют в зарубежной педагогике. Ведущими исследователями в области дифференциации обучения в США являются К. Э. Томлинсон и Р.Л. Оксфорд [26]. Они рассматривают дифференциацию обучения как процесс, который позволяет учащимся достичь заданного результата обучения разными путями. При этом наиболее эффективной формой работы считается работа в так называемых гибких группах, объединенных общей учебной целью. Сходное толкование просматривается у западных исследователей Доттренс, М. Фишер, Н. Грон-лунд и Г. Томас [22, 23, 24, 25] и в отношении индивидуализации обучения, которое, с их точки зрения, предполагает варьирование темпа, целей, методов обучения и учебного материала в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся, при этом форма работы может быть как групповым, так и индивидуальным.
Концепция уровневой дифференциации - это аналог обучения на основе полного усвоения, которое получило широкое распространение в США, Англии, Австрии, Бельгии, Бразилии, Индонезии,
Южной Кореи, Норвегии и других странах. Фундамент концепции обучения на основе полного усвоения составляют идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж. Кэрролом и Б. Блу-мом [21]. Общественная картина разброса успеваемости обычно объясняется соответствующим разбросом способностей к обучению. Дж. Кэррол обратил внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т. д.). Единственное, что остается не зафиксированным, - это результат обучения, в таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под достижения всеми учащимися заранее заданного результата.
Этот подход был поддержан и развит Б. С. Блу-мом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б. С. Блум изучал способности учащихся при изучении разных предметов в условиях, когда время на изучение материала не ограничивается. Результаты
изучения показали, что при правильной организации обучения и, особенно, при снятии жестких временных рамок, около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержание обучения. Реализуя данный подход последователей Дж. Кэррола и Б. С. Блума (Дж. Блок, Л. Андерсон и другие) на практике разработали методику обучения на основе полного усвоения. При обучении по этой системе различия в учебных результатах будут иметь место за пределами общего для всех общеобразовательного минимума, под которым будет надстраиваться последующее дифференцированное обучение.
Корея, которая не имеет больших природных ресурсов для развития страны, должна специально решать проблемы подготовки высококвалифицированных кадров. В Корее интерес к дифференцированному обучению математике появился после реформ системы образования средней школы (в 1969 г.) и высшей школы (в 1974 г.). В 1969 г. министерство образования Южной Кореи приняло решение о ликвидации вступительных экзаменов в среднюю школу (7 - 9 классы), в 1974 г. приняло решение о едином уровне образования в 10 - 12 классах. Вследствие этих реформ школьники с разными уровнями подготовки к математике должны учиться в одном классе. Поскольку в одном классе учатся более 50 школьников, учителю невозможно учитывать особенности и способности каждого ученика. Это привело к снижению уровня математической подготовки выпускников школ и возникло общественное требование перехода к обучению с учетом индивидуальных психологических особенностей типологических групп учащихся и повышения уровня математического образования.
Для решения указанных выше проблем в 1983 г. была открыта первая физико-математическая школа, а в настоящее время имеются 17 физико-математических школ в Южной Корее. Это, безусловно, очень интересное и важное направление. Но анализ литературы показывает, что оно не решает поставленной проблемы, так как, во-первых, реализуется лишь внешняя дифференциация обучения математике, начиная с 10 класса, а формирование отношения личности к математике и математическое развитие учащихся начинается существенно раньше. Во-вторых, в специализированных школах и классах также нужна своя внутренняя дифференциация в соответствии с индивидуальными особенностями и способностями учащихся [16].
Исторический путь педагогической мысли персидских народов по этому вопросу показывает, что проблема дифференцированного обучения для иранцев не новая, а имеет свою давнюю историю. В древности в учебных заведениях персов использовали элементы дифференцированного обучения, учеников готовили по конкретным специальностям, таким, как богословие, философия, медицина, математика, астрономия, словесность и т. п. Учителя в процессе учёбы учитывали способности, умения, стремления и желания каждого ученика и, соответственно, каждому ученику давали индивидуальные задания.
Бесценные мысли об элементах дифференцированного обучения мы находим в произведениях Абу Абдуллоха Рудаки, Абулкасыма Фирдавси, Унсурулмаоли Кайковуса, Абу Али ибни Сино, Абу бакра Рази, Муслихиддина Саади, Абу Хомида Мухаммада Газзали, Абдурахмана Джами и др[9].
Практика разделения учащихся на группы учащихся с быстрым, средним и низким уровнем знаний в соответствии с их уровнем мышления популярна в учебных заведениях США.
В английских школах для разделения учащихся на определенные группы используются следующие параметры:
- делить учеников одного возраста на классы в соответствии с их способностями;
- Разделите учащихся одного возраста на большие классы, состоящие из нескольких групп в соответствии с их способностями;
- Организация групповых занятий студентов с разными способностями.
Групповое обучение распространено в Германии, особенно в начальной школе, где используются системы А, В и С. По характеру этой системы ученики делятся на верхнюю (А), среднюю (В) и низшую (С) группы, в зависимости от уровня сложности учебного плана и заданий.
Во Франции аудиторные группы состоят из конкретных уроков или процесса изучения предмета. Например, в математике средней школы существуют группы быстрого, среднего и медленного освоения, где все учащиеся осваивают определенную программу в разные промежутки времени. Члены группы иногда делают отдельную домашнюю работу.
Групповое обучение играет важную роль в японских школах. Эта форма обучения основана на конкуренции как взаимной конкуренции.
В России наиболее активная разработка началась с 80-х годов XX века. Мудрик А. В., Кон И. С. и др. разрабатывали модель дифференцированного образования в связи с определением воспитания как субъект субъектного отношения. В настоящее время имеется достаточное количество научных работ теоретического и методического характера, в которых представлены концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.
Известно, что минимальный возраст этой идеи свыше полутора столетий. В 1832 году в Санкт-Петербурге появилась брошюра Т. Степанова «О различии способностей», которая хотя и осталась незамеченной официальной историографией, объективно обозначила начало становления в России детской и педагогической психологии. Он обращал внимание на высшую роль в генезисе межличностных различий. «Рождавшиеся существа, находясь под условным влиянием тысячи обстоятельств и отношений, - писал он, - получали сообразно изменения в общем направлении, образовании способностей. Поэтому проявление способностей, есть ни что иное, как действие духа через материю, то по мере различного отношения сей последней к первому и образования оных является различно».
Методические особенности дифференциации обучения математике школьников освещены в работах В.А.Гусева, В.Г.Болтянского, Г.Д.Глейзера, В.А.Далингера, Г.В.Дорофеева, Ю.М.Колягина, Кузьменкова Т.Е., И.М.Смирновой, Р.А.Утеевой, и других авторов [3, 2, 4, 7, 12,15].
Исследование опиралось также на психолого-педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения (Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев и др.) [11, 14, 20], концепции дифференцированного обучения математике (В.Г.Болтянский, Г.Д.Глейзер, В.А.Гусев, Г.В.Дорофеев, В.М.Монахов, В.В.Фирсов и др.).
В технологии Фирсова Виктора Васильевича, предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый).
Другой автор М. Е.Тимощук пишет «О дифференцированной помощи учащимся при решении задач» и предлагает разбить класс на группы в соответствии с уровнем сформированности их умений по решению задач и выделить три группы учащихся
[13].
В. Куприянович в качестве основных показателей берет «быстроту усвоения». В соответствии с этим автор выделил три группы учащихся: уровень А - учащиеся, имеющие хорошие математические способности, уровень В - учащие, имеющие средние математические способности, уровень С - учащие, имеющие низкие математические способности [8].
А.Н. Капиносов считает, что «объективно существующие различия учащихся в темпах овладения учебным материалом, а также способностях самостоятельно применять усвоенные знания и умения» обуславливают необходимость дифференцированного обучения математики. С учетом этих факторов А.Н. Капиносов выделил четыре «условных» группы [6].
Некоторые аспекты дифференцированного подхода в процессе обучения отдельных предметов средней школы рассматривались таджикскими учеными: Зубайдовым У.З. Шариповым Дж., Пирназа-ровым А. и др. [5, 19, 10].
Дифференцированное образование использовалось как в ближнем, так и в дальнем зарубежье, а также в Узбекистане, в основном на практике, то есть для направления молодых студентов на профессии. Цель состояла в том, чтобы научить более конкретным основам профессии или научить конкретному предмету более углубленно. Мы знаем, что во всех типах общеобразовательных учреждений учащиеся делятся на определенные группы.
Проблема дифференцированного подхода в Узбекистане по словам Шаджалилова, «узбекские школы рекомендуют делить учащихся на две группы в зависимости от их способностей, и так называемый «средний» ученик будет вовлечен в работу на уровне его или ее способностей или в «высокую» или «низкую» группу»[18].
По мнению Бакировой А. Ю. «Использование индивидуализации и дифференциации на основе способностей студента в учебном процессе и домашней работе при положительном решении проблемы успешности учебного процесса дает учителю большие возможности. Образовательный процесс, который характеризуется индивидуальными особенностями каждого учащегося, дифференцирован, и образование в этом процессе принимается за дифференцированное образование» [1].
В своих исследованиях Р. Хасанов написал: «Невозможно рекомендовать единый строгий сценарий или план урока по методологии многослойного образования. Это может варьироваться в зависимости от готовности учащихся в классе или группе»[17].
Мы акцентировали внимание на том, что дифференциация проводится в разных типах учебных заведений. Современные школы (Англия), гимназия, общеобразовательная и базовая школа (Германия), профессионально-техническое и общеобразовательное училище (Франция), гимназия, лицей, колледж (Россия) и другие. Главной отличительной чертой дифференцированного обучения, внедряемого в этих учебных заведениях, являются их программы.
Список литературы
1. Бакирова А.Ю. Развитие математического мышления учащихся на основе дифференцированного обучения (на материале акад.лицеев матем и естественного направлений). Дисс. ...канд.пед.наук. 13.00.02. - Т: ТГПУ, 2004. -180 с.
2. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного образования // Математика в школе. 1988. № 3. С, 9 -13.
3. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе. Дис. ...докт. пед. наук. 1. М., 1990. -364с.
4. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении ма-тематике//Математика в школе. 1990.№ 4.-С. 15-21.
5. Зубайдов У. Дифференцированное обучение: проблема, высказывание, истинность. - Душанбе: «Маориф», 2011. - 264 с. (на таджикском языке).
6. Капиносов А. Н. Уровневая дифференциация при обучении математике в V-VI классах. // Математика в школе. - 1990. - №5. - С.16.
7. Кузьменкова Т.Е. Индивидуальный подход к учащимся в условиях дифференцированного обучения математике в старших классах средней школы. Дис. ...канд. пед. наук. Минск. 1993. -143с.
8. Куприянович В.В. Изучение способностей направляет дифференциацию. // Математика в школе. - 1991. - №5.
9. Мина Хаджизаде Масих. Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в средних общеобразовательных школах Исламской Республики Иран: на примере математики. Дисс. .канд. пед. наук. 13.00.01, РФ, 2013. -161 с.
10. Пирназаров А. Пути повышения эффективности самостоятельной работы учащихся по математике в начальных классах. - Душанбе: «Маориф ва фарханг (Образование и культура)», 2009. - 120 с. (на таджикском языке).
11. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дисс. ...д-ра пед.наук.: 13.00.01. - М, 1989. -464 с.
12. Смирнова И.М. Научно методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения. Автореф. дис... д-ра пед. наук. - М., 1995, -38с.
13. Тимощук М.Е. О дифференцированной помощи учащимся при решении задач // Математика в школе/ 1993, № 12, -С.12-13.
14. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990.-192с.
15. Утеева, Р.А. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. -М., 1998. - 37с.
16. Хан Инки. Методика осуществления поиска решения геометрических задач в условиях дифференцированного изучения математики в
школах Южной Кореи. 13.00.02. Дисс.....канд. пед.
наук. Москва, 1998. -195 с.
17. Хасанов Р. и другие. Дифференцированное обучение: проблема и решение //газета "Маърифат", 2003 год 15 ноябрь.
18. Шаджалилов А. Дифференцированный подход к учащимся 1 класса в процессе обучения
(на материале уроков узб.языка и арифметики) 13.00.01. Автореф.канд.пед.наук. Т. 1969, ТГПИ, 24с.
19. Шарипов Дж. Пути повышения эффективности самостоятельной работы учащихся при изучении курса геометрии 6-8 классов средней школы. Дисс..к.п.н. - Душанбе, 1980.
20. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе// Дидактика средней школы // Под ред. М.Н. Скаткина. -М.:Просвещение, 1982.-с.269-296.
21. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives. // The Classification of Educational goals. Handbook I: Cognitive Domain. N.Y., 1967.
22. Dottrens, L'enseignement individualisée, Paris, 1936. - 88 р. Einheitlichkeit und Differienzirung im Bildungwesen // Ein internationaler Vergleich von einem Autorenkollektiv unter Leitung von W. Kienitz, Berlin, 1971/ Morawietz, Unterrichtsdifferienzirung. Ziele. Formen. Beispiele und Forschungsergebnisse, Weinheim und Basel, 1980.
23. Fischer M. Die innere Differenzierung des Unterrichts in der Volksshule, Weinham u. Basel, 1972. -10 Auflage. - S.11-26.
24. Gronlund N. E. Individualizing Classroom Instructions, N. Y. - 1974, p. 1-2.
25. Thomas G.J. Crescimbeni J., Guiding the Gifted Child, N.Y., 1966/ Thomas R.M., Thomas S.M.,
Individual Differences in Classroom, N.Y., 1965. - 186 p.
26. Tomlinson C. How to Differentiate Instruction in Mixed-ability Classrooms / Carol A. Tomlinson. -Pearson, 2004. - 117 p.
МУЗИЧНО-ТЕОРЕТИЧНА ШДГОТОВКА КИТАЙСЬКИХ СТУДЕНТ1В У ШЕДАГОГ1ЧНИХ
УН1ВЕРСИТЕТАХ УКРАШИ
Калюжна О.М.
аспiрант Швденноукратського нацюнального педагогiчного )miверситету iменi К.Д. Ушинського
Украта, м. Одеса
MUSIC-THEORETICAL TRAINING OF CHINESE STUDENTS AT PEDAGOGICAL UNIVERSITIES
OF UKRAINE
Kaliuzhna О.
Post-graduate student South Ukrainian National Pedagogical University named after K.D. Ushynsky (Odessa, Ukraine)
Анотацш
У стат висвплюються проблеми, пов'язат з музично-теоретичною освггою китайських студенпв - май-бутшх учителгв музики, виршенню яких придшяеться суттева увага в процеа !х щдготовки до фахово! дяльно-сп в педагопчних утверситетах Укра!ни. Надано методичт рекомендаци щодо змсту й методики занять з му-зично-теоретичних дисциплш - сольфеджо i гармони.
Abstract
The article highlights the problems associated with the music-theoretical education of Chinese students - future music teachers, the solution of which is given significant attention in the process of their preparation for professional activity in pedagogical universities of Ukraine. Methodical recommendations on the content and methods of classes in music-theoretical disciplines - solfeggio and harmony are given.
Ключов1 слова: майбутнш учитель музичного мистецтва, китайсью студента, музично-теоретична освгта
Keywords: future music teacher, Chinese students, music-theoretical education.
