CC BY
43
АКМЕОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ
ACMEOLOGY AND PSYCHOLOGY OF PERSONALITY
УДК 159.9
сравнительный анализ динамики эмоционального
ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ С РАЗНЫМИ УРОВНЯМИ оТВЕТСТВЕнноСТи
Кудинов Сергей Иванович, доктор психологических наук, профессор, почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации, заведующий кафедрой социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов (РУДН), ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198; e-mail: [email protected]
Кудинов Станислав Сергеевич, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов (РУДН), ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198; e-mail: [email protected]
Седова Ирина Викторовна, соискатель кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов (РУДН), ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198; e-mail: [email protected]
РЕЗЮМЕ
В статье представлен сравнительный анализ эмоционального выгорания у педагогов с разными уровнями сформированности ответственности. Исследование проводилось на выборке педагогов со стажем работы не менее пяти лет. Предварительно в группу респондентов были включены педагоги со средними показателями ситуативной и личностной тревожности и эмоциональной устойчивостью. Ответственность в исследовании рассматривается как свойство личности в контексте целостно-функционального подхода. В эмпирическом исследовании с помощью стандартизированного психодиагностического инструментария и методов математической статистики были выделены высокий и низкий уровни проявления ответственности личности. В качестве основы для выделения уровней ответственности были использованы гармонические и агармонические характеристики свойства. Доминирование агармонических характеристик в иерархической структуре свойства свидетельствует о низком уровне проявления ответствен-
ности, а превосходство гармонических переменных указывает на высокий уровень его проявления. В дальнейшем в каждой из выделенных групп подробно проанализирована специфика эмоционального выгорания. Рассмотрены отдельно симптомы и фазы эмоционального выгорания у педагогов с высоким и низким уровнем ответственности. Эмпирические данные получены на объемной репрезентативной выборке с использованием надежных и валидных методик.
Ключевые слова: личность, ответственность, переменные, характеристики, респонденты, эмоциональное выгорание, синдром, фазы, симптомы, педагоги, анализ,
ВВЕДЕНИЕ
В последние два десятилетия образовательная среда подвергается негативному влиянию огромного количества факторов. Демографический спад, модернизация образования, переход на новые образовательные стандарты и другие изменения потребовали от учителей дополнительных психоэмоциональных затрат. На деятельности педагогов отрицательно ска-
зываются и внешние вызовы, связанные с ухудшением социально-экономической ситуации в стране. Перечисленные факторы выдвинули новые требования к профессиональной деятельности педагогов, что не могло не отразиться на их эмоционально-личностном благополучии.
Резко возросшие требования к профессиональным знаниям, умениям и навыкам педагогов, их способностям, профессионально-личностным качествам привели к повышению требований и к личностной ответственности. Стремление учителей отвечать ожиданиям администрации, родителей, учеников и в то же время сохранять высокий профессионализм вызывает эмоциональные перегрузки специалистов, способствует развитию эмоционального выгорания и профессиональной деформации.
Многочисленные исследования доказывают, что педагогическая деятельность является одним из наиболее деформирующих личность видов профессиональной деятельности. Критически низкий престиж профессии педагога, а также экономические и социально-психологические проблемы сделали труд учителя чрезвычайно эмоциональным и напряженным. В результате увеличения педагогического стажа у учителей заметно снижаются показатели психического и физического здоровья. Успешность в образовательной сфере начали определять в последние годы, помимо результативности обучения и качества воспитания детей, сохранностью психологического здоровья самого педагога и чувством удовлетворенности процессом и результатами своего труда. Именно поэтому резко возрастают требования не только к личностно-профес-сиональным качествам этих специалистов, но и к системе профилактики эмоционального выгорания, ее педагогическому и психологическому сопровождению.
Как известно, на активность педагога влияют не только внешние факторы (администрация, коллеги, родители, ученики), но и внутренние установки, субъектные и личностные качества, одним из которых является личностная ответственность учителя. Педагог находится в центре взаимодействия систем разного уровня, его поведение является социально-личностным, в нем отражаются восприятие педагогом происходящего и отношение к ситуации. В зависимости от частоты возникновения тех или иных эмоциональных реакций учителя формируется эмоциональный фон отношений. Доминирующий эмоциональный фон отношений реализуется преимущественно через сферу ответственности педагога. Чем ярче у учителя проявляется ответственность, тем успешнее он в разных видах деятельности. В то же время гипертрофированный уровень ответственности порождает фрустри-рованность, тревогу и страх оказаться неуспешным в профессиональной деятельности. Чем больше переживаются негативные эмоции, тем чаще специалист попадает в ситуацию неуспеха, что со временем приводит к эмоциональному выгоранию.
МЕТОДИКИ И ВЫБОРКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Для изучения эмоционального выгорания использовались методика «Диагностика эмоционального выгорания личности» В.В. Бойко [1], «Методика САН» В.А. Доскина, Н.А. Лаврентьевой и др. [3], а также ав-
торская анкета «Самооценка эмоционального благополучия». Авторская анкета включает в себя четыре шкалы: отношение к собственным достижениям; отношение к профессиональной деятельности; отношение к коллегам по работе; отношение к учащимся. Уровень выраженности каждой шкалы определялся по количеству баллов. Минимальный уровень по каждой шкале равен 5 баллам, максимальный — 25. Разработанная анкета позволяет определить самоотношение к разным сферам жизнедеятельности. Поскольку педагогическая деятельность эмоционально насыщена, у специалистов часто происходят переутомление и, как следствие, снижение ценности собственных достижений. В таких ситуациях педагоги перестают достойно оценивать свои профессиональные, научные и творческие результаты. Всё творчество в работе сводится к рутине, утрачивается интерес к новому, оригинальному и неизведанному. С этих позиций заявленная в анкете шкала представляет достаточную ценность для выявления указанных симптомов. Шкала «отношение к деятельности» близка к первой и свидетельствует о значимости профессии для педагога. Чем ярче проявляется выгорание, тем ниже показатель по данной шкале. Работа уже не вызывает удовлетворения, не приносит радости. Две последних шкалы направлены на исследование отношения к окружению в профессиональной среде. Негативное отношение к коллегам и ученикам указывает на формирование таких симптомов, как неадекватное-избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация и расширение сферы экономии эмоций.
При исследовании ответственности были задействованы «Тест суждений ответственности», «Бланковый тест ответственности» и «Экспресс-шкальная методика ответственности», разработанные А.И. Круп-новым [2].
С целью минимизации индивидуальных различий в исследовании были использованы тесты Г. Айзенка и Спилбергера — Ханина.
Количественная обработка проводилась с использованием методов математической статистики (критерий Колмогорова — Смирнова, ^критерий Стью-дента, коэффициент линейной корреляции Пирсона, факторный, дисперсионный и кластерный анализ — программа 8Р8811.5).
Респондентами выступили учителя средних общеобразовательных муниципальных школ в возрасте 27—33 лет. На этапе пилотажного исследования трудовой стаж в школе всех педагогов составлял 5 лет. Это позволило нивелировать фактор влияния адаптации на психоэмоциональное состояние педагогов. В лон-гитюдном исследовании, проходившем в течение 5 лет, участвовало 139 человек, из них 61 мужчина и 78 женщин. Все респонденты на завершающем этапе исследования имели стаж работы в школе 10 лет.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
На начальном этапе эмпирического исследования было выявлено, что педагоги как с низким, так и высоким уровнем ответственности после 5 лет работы в школе находятся в хорошем самочувствии, активны, психоэмоционально благополучны, оптимистич-
ны, легко справляются с трудностями и конфликтами, восстанавливаются после длительных нагрузок, не отмечают у себя каких-либо серьезных психосоматических нарушений.
Полученные данные между первыми срезами с интервалом в 2,5 года значительных изменений в развитии синдрома эмоционального выгорания у педагогов не зафиксировали.
Повторные срезы, проведенные через 5 лет, показали некоторые изменения в формировании синдрома эмоционального выгорания в обеих группах. У педагогов с низким уровнем ответственности различия в показателях выраженности отдельных симптомов через 5 лет достигают статистического уровня значимости. В фазе «напряжение» такие симптомы, как «загнанность в клетку», «тревога и депрессия», еще не сложились. Из чего можно заключить, что эти респонденты не переживают длительно в ситуациях неудачи, не впадают в панику и длительную депрессию. Не чувствуют себя настолько уставшими и измученными, чтобы впадать в отчаяние. В то же время у них зафиксировано в этой фазе два сложившихся симптома. Различия в выраженности показателей симптомов «переживание психотравмирующих обстоятельств» и «неудовлетворенность собой» между первым и третьим срезами достигают 0,05% уровня значимости. Это говорит о том, что педагоги с низким уровнем ответственности всё чаще не удовлетворены результатами своей деятельности, своими взаимоотношениями с окружающими, своим самочувствием. У них чаще стали отмечаться негативные, астенические эмоции, они стали болезненно переживать высказанные в их адрес замечания и критику. Работа уже не вызывает только положительные эмоции.
В фазе «резистенция» различия в выраженности показателей синдрома эмоционального выгорания между первым и третьим срезами установлены на статистически значимом уровне по всем симптомам. Причем из четырех симптомов три находятся в стадии формирования и один сложился. Так, по симптому «неадекватно-избирательное эмоциональное реагирование» уровень значимости между первым и третьим срезами достигает 0,01%. Если после 5 лет работы у этих респондентов данный симптом находился на стадии формирования, то после 10 лет работы он полностью сложился. Респонденты неоднозначно проявляют свое эмоциональное отношение к окружающим. Их отношения носят ярко избирательный характер, базирующийся на симпатиях и предпочтениях. По отношению к одним учащимся они снисходительны и могут не замечать отклонений от требований, к другим предъявляют более высокие требования и наказывают за меньшие провинности. Взаимоотношения с коллегами выстроены также избирательно. У одних не замечают или не хотят замечать недостатки в работе, а других подвергают резкой критике за меньшие недостатки в профессиональной деятельности. По другим симптомам зафиксировано, как было отмечено выше, увеличение средних показателей. Так, по симптомам «эмоционально-нравственная дезориентация», «расширение сферы экономии эмоций» и «редукция профессиональных обязанностей» уровень значимости достигает 0,05%. Перечисленные симптомы находятся всё еще в стадии формирования. Несмотря
на то, что симптомы не сложились, можно указать, что респонденты после 10 лет работы в школе, стали более сдержанными в выражении положительных эмоций. В профессиональной деятельности меньше наружу стали проявляться положительные эмоции и чаще — негативные. В иных обстоятельствах эмоциональные реакции не соответствуют ситуации. Работа перестала быть самой важной и приносить ощущение удовлетворения — как это было в начале профессионального пути. Меньше стало и творчества в работе, всё чаще педагоги используют отработанные схемы, не меняя их длительное время. Дополнительную нагрузку уже берут неохотно и при малейшей возможности стремятся от нее избавиться.
В фазе «истощение» статистически значимых различий между первым и третьим срезами не обнаружено, а все четыре симптома диагностируются как несложившиеся. Опираясь на полученные результаты, можно сделать вывод о том, что развитие синдрома эмоционального выгорания в группе педагогов с низким уровнем ответственности протекает замедленно (гист. 1).
За 10 лет работы в школе только три симптома полностью сложились, еще столько же находятся в стадии формирования, а оставшиеся шесть не сложились. Низкий уровень проявления ответственности, по всей видимости, выступает как защитный механизм. В результате низкой ответственности педагоги в ситуациях неуспешности переживают неудовлетворенность собой и как защитная реакция эмоционально избирательно и неадекватно реагируют на окружающих. В то же время они не впадают в депрессию, если не получается выполнить всё намеченное, у них не отмечается психосоматических и психовегетативных расстройств. Они устойчивы к стрессам и сохраняют устойчивую работоспособность длительное время.
Итак, в динамике эмоционального выгорания педагогов с низким уровнем ответственности установлено, что за 5 лет полностью сформировались три симптома: «переживание психотравмирующих обстоятельств», «неудовлетворенность собой» и «неадекватно-избирательное эмоциональное реагирование». Еще три симптома находятся в стадии формирования: «эмоционально-нравственная дезориентация», «расширение сферы экономии эмоций» и «редукция профессиональных обязанностей». Оставшиеся шесть симптомов не сложились.
Рассмотрим аналогичные показатели в динамике эмоционального выгорания у педагогов с высоким уровнем ответственности (гист. 2). Как свидетельствуют полученные эмпирические данные, различия в динамике симптомов эмоционального выгорания зафиксированы во всех случаях на статистически значимом уровне.
В фазе «напряжение» из четырех симптомов два сформировались и два находятся в стадии формирования. Из сформировавшихся симптомов «переживание психотравмирующих обстоятельств» и «неудовлетворенность собой» уровень достоверности в динамике между первым и третьим срезами составляет 0,001%. Учитывая количественный показатель по этим симптомам, можно утверждать, что педагоги на данном этапе профессионализации испытывают высокую застревае-мость на своих неудачах, на неуспешном опыте и нега-
Динамика выраженности симптомов эмоционального выгорания у педагогов с низким уровнем ответственности
Примечание. Фаза «напряжение»: 1 — переживание психотравмирующих обстоятельств; 2 — неудовлетворенность собой; 3 — загнанность в клетку; 4 — тревога и депрессия. Фаза «резистенция»: 5 — неадекватно-избирательное эмоциональное реагирование; 6 — эмоционально-нравственная дезориентация; 7 — расширение сферы экономии эмоций; 8 — редукция профессиональных обязанностей. Фаза «истощение»: 9 — эмоциональный дефицит; 10 — эмоциональная отстраненность; 11 — личностная отстраненность; 12 — психосоматические и психовегетативные нарушения.
тивных проявлениях своих оппонентов в коммуникации. Они длительно переживают даже незначительные провалы в работе. Воспринимают трудности как трагедию. Не могут снять напряжение, утрачивают уверенность в своих возможностях, становятся эмоционально неуравновешенными и капризными. В контактах холодны, мало эмоциональны. Неудовлетворенность собой нарастает еще больше. Винят себя в том, что недостаточно компетентны. Причины всех неудач видят в себе, в своих ошибках и недостаточной компетентности. Много времени тратят на эмоциональные переживания. Симптомы «загнанность в клетку», «тревога и депрессия» находятся в стадии формирования. За время проведения исследования эти симптомы получили заметное развитие, уровень достоверности зафиксированных различий соответствует 0,05%. Несмотря на то, что эти симптомы еще не сформированы, респонденты периодически чувствуют, что на них навалилось много работы, с которой они могут не справиться. То есть появляется некоторое ощущение своей неуспешности, несостоятельности. Периодически возникают тревожность, общая усталость, отсутствие желания работать.
В фазе «резистенция» из четырех симптомов три сформированы и один находится в стадии формирования. В динамике формирования симптомов между первым и последним срезами установлены различия на 0,001%-ном уровне значимости. Из этого следует, что за 10 лет работы в школе у ответственных педагогов сформировалась фаза «резистенция», причем наиболее интенсивно формирование произошло на отрезке от 5 до 10 лет работы. С качественной стороны это проявляется в том, что респонденты стали менее эмоционально реагировать на происходящие события в коллективе и во взаимоотношениях с учащимися и коллегами. К школьникам стали относиться еще более строго и требовать безукоризненного выполнения всех обязанностей. Круг участников коммуникации су-
зился. Общение уже не доставляет удовольствия, а сам процесс коммуникации перешел в плоскость строго деловых отношений с окружающими. Профессиональные дополнительные нагрузки теперь не воспринимаются оптимистично, респонденты берутся за них без желания, но выполняют автоматически, без глубокого эмоционального погружения.
В фазе «истощение» один симптом сформировался, два находятся в стадии формирования и один не сложился. В динамике формирования во всех симптомах зафиксированы статистически значимые уровни различий. Так, по симптому «эмоциональный дефицит» (симптом сформировался) различия между первым и третьим срезом достигают 0,001%-ного уровня достоверности. Педагоги ощущают, что эмоционально опустошены, не в силах помогать учащимся и коллегам в разрешении трудных вопросов. Не способны войти в их положение, соучаствовать и сопереживать, отзываться на ситуации, которые должны трогать, побуждать усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу. Всё чаще у них проявляются негативные эмоциональные отклики в виде грубости, раздражительности, капризности и т. д. По симптомам «деперсонализация» и «эмоциональная отстраненность» (симптомы формируются) различия в динамике зафиксированы на 0,01%-ном уровне значимости. Несмотря на незавершенность формирования этих симптомов, они активно прогрессируют. У респондентов периодически отмечается отстраненность от окружающего мира. Они перестают активно интересоваться внешкольными делами своих учеников и коллег. Внешкольная жизнь окружающих их практически не интересует, отмечается холодность в отношениях. Слабы эмоциональные отклики на социальные ситуации.
Итак, за 5 лет у респондентов с высоким уровнем ответственности произошли существенные сдвиги в разрушении эмоциональной сферы, которые не мог-
Динамика выраженности симптомов эмоционального выгорания у педагогов с высоким уровнем ответственности
Примечание: См. примечание к гистограмме 1.
ли не отразиться на успешности деятельности и профессиональной самореализации педагогов. Изменения отмечаются в снижении интереса к профессиональной деятельности, новому опыту и коллегам. Проявляются всё больше апатия, усталость отстраненность от коллективных общественно значимых мероприятий. Уход от коммуникации с коллегами и учащимися вне деятельности. Формализм в выполнении дополнительных поручений, несмотря на высокую их ответственность. В то же время у респондентов не отмечается еще каких-либо психосоматических и психовегетативных нарушений.
Таким образом, анализ эмпирических данных позволяет заключить, что у педагогов с высоким уровнем ответственности более интенсивно формируются симптомы эмоционального выгорания, что неблагоприятно отражается на успешности их профессиональной деятельности и самореализации.
Для подтверждения данного заключения обратимся к результатам сравнительного анализа симптомов эмоционального выгорания у педагогов с высоким и низким уровнем ответственности, проведенного с помощью ^критерия Стьюдента (табл. 1). Опираясь на данные таблицы, можно видеть, что на заключительном этапе экспериментальной работы зафиксированы статистически значимые различия в выраженности симптомов эмоционального выгорания у педагогов с высоким и низким уровнем ответственности. За 5 лет произошли существенные изменения в формировании данного синдрома преимущественно у ответственных учителей. Так, симптом «переживание психотравмиру-ющих обстоятельств» на 0,05%-ном уровне достоверности доминирует у респондентов с высоким уровнем ответственности. Из этого следует, что они чаще переживают свои неудачи, испытывают неуверенность в сложных ситуациях, болезненно реагируют на критику своих коллег. Долго не могут успокоиться после незначительных эмоциональных переживаний. Испытывают тревожность и беспокойство. Симптом «загнанность в клетку» также на 0,05%-ном уровне достоверности превосходит у ответственных педагогов. Они склонны чаще испытывать груз незавершенных дел, упадок сил и опустошенность, от того, что не мо-
гут справиться с огромным потоком профессиональных обязанностей. Симптом «загнанность в клетку» также на 0,05%-ном уровне достоверности превосходит у ответственных педагогов. Они склонны чаще испытывать груз неоконченных и незавершенных дел, упадок сил и опустошенность от того, что не могут справиться с огромным потоком профессиональных обязанностей. Их беспокоит, что они не успевают в установленные сроки справиться с выполнением порученных дел. На этом фоне появляются нервозность, напряжение, тревожность. Подтверждением этого являются статистически значимые различия по симптому «тревога и депрессия», доминирующие у педагогов с высоким уровнем ответственности. Это говорит о том, что ответственные учителя больше подвержены эмоциональным срывам, стрессам и переживаниям. Скорее всего, высокий уровень ответственности не позволяет респондентам вытеснить из сознания и сферы своего контроля незавершенные или завершенные не вовремя профессиональные дела. Этот факт сопровождается переживаниями, неудовлетворенностью собой и проявлением негативных эмоций от раздражительности до депрессии. Негативное психоэмоциональное состояние в свою очередь отрицательно влияет на всю жизнедеятельность педагога, выполнение им профессиональных обязанностей, взаимоотношения с коллегами и учащимися, его психическое и физическое здоровье. В фазе «резистен-ция» статистически значимые различия обнаружены по симптому «расширение сферы экономии эмоций» с доминированием у ответственных учителей. Ответственные педагоги намного чаще проявляют в межличностной коммуникации холодность, равнодушие, незаинтересованность в собеседнике. Они меньше интересуются проблемами своих учеников и коллег. По оставшимся симптомам наблюдается незначительное доминирование у ответственных педагогов на уровне тенденции. В то же время можно прогнозировать, что формирование этих симптомов быстрее произойдет у ответственных педагогов. В фазе «истощение» также обнаружено доминирование по симптому «эмоциональный дефицит» у ответственных педагогов на 0,001%-ном уровне статистической зна-
Таблица 1
п = 139
Сравнительный анализ показателей эмоционального выгорания у педагогов с высоким и низким уровнями ответственности
Симптомы эмоционального выгорания Низкий уровень Высокий уровень Различие ^критерий Р-уровень значимости
Фаза «напряжение»
Переживание психотравми-рующих обстоятельств 17 21 4 2,54 р < 0,05
Неудовлетворенность собой 16 17 1 0,92 Не значимо
«Загнанность в клетку» 8 11 3 2,04 р < 0,05
Тревога и депрессия 8 12 4 2,72 р < 0,01
Фаза «резистенция»
Неадекватно-избирательное эмоциональное реагирование 16 15 -1 0,21 Не значимо
Эмоционально-нравственная дезориентация 14 16 2 1,76 Не значимо
Расширение сферы экономии эмоций 11 19 8 5,27 р < 0,001
Редукция профессиональных обязанностей 12 12 0 0,07 Не значимо
Фаза «истощение»
Эмоциональный дефицит 9 15 6 3,85 р < 0,001
Эмоциональная отстраненность 9 11 2 1,27 Не значимо
Личностная отстраненность (деперсонализация) 9 10 1 0,82 Не значимо
Психосоматические и психовегетативные нарушения 7 9 2 1,42 Не значимо
чимости. Это говорит о том, что они эмоционально более отстранены от своих коллег и учащихся, не чувствуют в себе возможности и желания помогать окружающим, сопереживать им, соучаствовать, пытаться понять и встать на их позиции. Не находят в себе сил как-то стимулировать интеллектуальную, волевую и коммуникативную активность своего окружения. Внешне отстранены от обсуждения актуальных профессиональных проблем. Включаются исключительно по принуждению и острой необходимости. По другим симптомам доминирование обнаружено на уровне тенденции, но с превосходством у педагогов с высоким уровнем ответственности.
Таким образом, сравнительный анализ динамики эмоционального выгорания у педагогов с разными уровнями ответственности позволяет сделать вывод о том, что данный синдром наиболее интенсивно формируется у высокоответственных педагогов. В течение первых 10 лет работы происходит активное формирование первых двух фаз.
ВЫВОДЫ
Проведенное эмпирическое исследование позволило выявить и обосновать целый ряд новых научных
фактов. Основываясь на методах математической статистики и комплексе диагностических методик, были выявлены и охарактеризованы уровни проявления ответственности у педагогов.
На начальном этапе исследования у педагогов как с высоким, так и низким уровнем ответственности не обнаружено ни одного сформированного симптома эмоционального выгорания.
Сравнительный анализ динамики симптомов эмоционального выгорания у педагогов с разными уровнями ответственности позволил доказать, что наиболее активно фазы данного синдрома формируются у высокоответственных учителей.
ССЫЛКИ
[1]. Бойко В.В. Психоэнергетика. — СПб.: Питер, 2008. — 416 с.
[2]. Крупное А.И. Системная структура образования и свойств личности // Психолого-педагогический поиск. — 2008. — № 7. — С. 124-127.
[3]. Кудинов С.И., Кудинов С.С. Психодиагностика личности: учебное пособие. — Тольятти: Изд-во ТГУ, 2012. — 270 с.
COMPARATIVE ANALYSIS OF THE DYNAMICS OF EMOTIONAL BURNOUT OF TEACHERS WITH DIFFERENT LEVELS OF RESPONSIBILITY
Sergey I. Kudinov — Doctor of Psychology, Professor, Honorary Worker of Higher Professional Education of the Russian Federation, Chair of the Department of Social and Differential Psychology, Peoples' Friendship University of Russia (PFUR), Miklyho-Maklaya Street, 6, Moscow, 117198, Russia; e-mail: rudn.tgu@ yandex.ru.
Stanislav S. Kudinov — Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor at the Department of Social and Differential Psychology, Peoples' Friendship University of Russia (PFUR), Miklyho-Maklaya Street, 6, Moscow, 117198, Russia; e-mail: rudn.tgu@ yandex.ru.
Irina V. Sedova — Applicant at the Department of Social and Differential Psychology, Peoples' Friendship University of Russia (RUDN), Miklyho-Maklaya Street, 6, Moscow, 117198, Russia; e-mail: rudn. [email protected].
ABSTRACT
This article represents the comparative analysis of the emotional burnout of the educators possessing different levels of formedness of responsibility. The study was conducted within a sample group of educators having a minimum of 5 years' experience in the education sector. Educators with an average index of situational and personal anxiety as well as those with emotional stability were added to the sample group beforehand. Responsibility in this paper is considered as a property of personality in the context of holistic-functional approach. In
the empirical study, by utilizing standardized psychodiagnostic instrumentation and methods of mathematical statistics, high and low levels of personal responsibility were highlighted. Harmonic and A-harmonic characteristics were used as a basis for outlining and distinguishing between the different stages of responsibility. The domination of A-harmonic characteristics in the hierarchical structure is the evidence of low levels in the manifestation of responsibility while high levels of harmonic variables show a high level of responsibility. Subsequently, the specific character of emotional burnout in each of the chosen groups was thoroughly analyzed. There were conducted separate examinations of the symptoms and phases faced by the educators with high and low levels of responsibility. The empirical data were obtained from an extensional representative sampling applying reliable and valid methodologies. Key words: personality, responsibility, variables, characteristics, respondents, emotional burnout, syndrome, phases, symptoms, educators, analysis.
REFERENCES
[1]. Boiko V.V. Psikhoenergetika [Psychoenergetics]. — Sankt Petersburg: Piter, 2008. — 416 p.
[2]. Krupnov A.I. Sistemnaya struktura obrazovaniya i svoystv lichnosti [Sistem structure of personality formations and properties] // Psihologo-pedagogicheskiy poisk [Psychological and pedagogical searching]. — 2008. — № 7. — P. 124-127.
[3]. Kudinov C.I., Kudinov C. C. Psykhodiagnostika lichnosti [Psychoactivator of personality]. — Tolyatti: TGU, 2012. — 270 p.
