CC BY
33том, что педагоги усматривают в литературе не искусство, каким она является, а сумму методических приемов, способствующих решению отдельных задач, в том числе задач творческого развития.
Выводы. Таким образом, из выше указанного можно сделать вывод, что уроки литературного чтения - основа для развития творческих способностей младших школьников. Лишь систематически организованное, продуманное взаимодействие учителя и учеников на уроке может принести ожидаемый результат. Развитие творческих способностей личности - это длительный и сложный процесс, требующий соответствующих усилий, как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Данный процесс будет эффективным, если в обучении учащихся начальной школы будут систематически использоваться художественная литература, упражнения и задания, которые способствуют не только созданию разнообразия процесса обучения, но и непосредственно способствуют развитию творческих способностей детей.
Литература:
1. Агеева, Л.В. Развитие творческих способностей младших школьников / Л.В. Агеева, Н.А. Шелякина, Е.А. Астафьева и др. // Педагогика сегодня: проблемы и решения. - Чита: Молодой ученый, 2017. - С. 79-82.
2. Кудряшев, Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы / Н.И. Кудряшев. - М.: Педагогика, 2018. - 190 с.
3. Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук. - М.: Наука, 2018. - 127 с.
4. Матюшкина, А.М. Развитие творческой активности школьников: учеб. пособие. под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Наука, 2017. - 160 с.
5. Пономарев, Я.А. Перспективы развития психологии творчества // Психология творчества / Под ред. Д.В. Ушакова. - М.: Педагогика, 2011. - 631 с.
6. Приказ от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»
7. Юскова, Е.А. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения / Е.А. Юскова. // Молодой ученый. - 2019. - № 30 (268). - С. 133-136.
Педагогика
УДК 378
кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков и методики преподавания Рагимханова Лариса Камедовна
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала); кандидат педагогических наук, доцент кафедры чеченской филологии Мамалова Хоузу Эдилсултановна
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова» (г. Грозный); кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры организации правоохранительной деятельности Коркмазов Алим Викторович
Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик)
СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ
СТУДЕНТОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. Данная статья посвящена исследованию лингвокультурологической интерференции, которая возникает из-за конфликтного взаимодействия когнитивно-речевых механизмов, проявляющихся у вторичной языковой личности в отклонениях от языковых, дискурсивных, социокультурных норм одной лингвокультуры под влиянием другой. Появляется такая интерференция, главным образом, из-за того, что коммуникант строит иноязычное высказывание по нормам родного языка, устанавливая нетипичные, неверные отношения между фактами иностранного языка. В данном исследовании лингвокультурологическая интерференция, являющаяся многокомпонентным лингвистическим явлением, представляет собой полное или частичное несовпадение культурных коннотаций и внеязыковых действительностей взаимодействующих языков. Сделан вывод о том, что для того, чтобы результат межкультурной коммуникации был успешным, необходимы знания о культурной коннотации лексики, используемой в речи. Культурная коннотация является решающим фактором возникновения лингвокультурологической интерференции на всех уровнях языковой системы и может привести к нарушению межкультурной коммуникации, непониманию или неадекватному переводу.
Ключевые слова: лингвокультурологическая интерференция, студент, английский язык, речь, культурная коннотация.
Annotation. This article is devoted to the study of linguocultural interference, which occurs due to the conflict interaction of cognitive-speech mechanisms that manifest themselves in a secondary linguistic personality in deviations from the linguistic, discursive, sociocultural norms of one linguoculture under the influence of another. Such interference appears, mainly due to the fact that the communicant builds a foreign language statement according to the norms of his native language, establishing atypical, incorrect relationships between the facts of a foreign language. In this study, linguoculturological interference, which is a multicomponent linguistic phenomenon, is a complete or partial mismatch of cultural connotations and extralinguistic realities of interacting languages. It is concluded that in order for the result of intercultural communication to be successful, knowledge about the cultural connotation of the vocabulary used in speech is necessary. Cultural connotation is a decisive factor in the emergence of linguocultural interference at all levels of the language system and can lead to disruption of intercultural communication, misunderstanding or inadequate translation.
Key words: linguoculturological interference, student, English language, speech, cultural connotation.
Введение. Несмотря на повышенный интерес научного сообщества к проблеме интерференции, в существующих исследованиях данной проблемы недостаточно внимания уделено когнитивным механизмам и причинам ее возникновения и развития, которые, при более подробном изучении, могли бы интенсифицировать разработку методик преодоления интерференции. В нашей статье мы обращаем внимание на наименее изученный вид интерференции -лингвокультурологическую интерференцию. Так, в работе интерференцию мы рассматриваем как коммуникативную помеху, возникающую из-за взаимовлияния культурных кодов родного и изучаемого иностранного языка.
Изложение основного материала статьи. Одними из первых ученых-лингвистов, обратившихся к проблеме интерференции, были У. Вайнрайх и А. Хауген, чьи работы в этой сфере вышли примерно в одно и то же время (1950-е г.) [9, С. 105]. Работы У. Вайнрайха и А. Хаугена, привлекли внимание многих других ученых, так как, несмотря на приверженность структурализму, они заявили о необходимости учитывать, помимо прочего, экстралингвистические
факторы при изучении явления интерференции. Каждому из данных ученых принадлежит собственное определение интерференции. У. Вайнрайх толкует данный термин как «...случаи отклонения от норм родного или иностранного языка, которые происходят в речи двуязычных в следствии языкового контакта» [3, С. 39].
Среди отечественных ученых-лингвистов первым, кто упомянул интерференцию в своих работах, считается Л.В. Щерба. В своей работе «К Вопросу о двуязычии» он определил интерференцию как «взаимное искажение обоих языков на практике, при изучении иностранного языка, искажение именно этого иностранного под влиянием родного» [8, С. 313-318].
В лингводидактической литературе деструктивная интерференция (негативная) противопоставляется конструктивной (положительной). Под конструктивной интерференцией, таким образом, понимается положительное воздействие явлений и средств (лексики и грамматики) одного языка на явления и средства (лексику и грамматику) другого [1, С. 45]. Так, можно сделать вывод, что интерференция представляет собой неосознанный процесс переноса некоторых явлений и средств одного языка на другой и может проявляться на всех уровнях языковой системы - от морфологического до дискурсивного и социокультурного.
Лингвокультурологическая сторона интерференции обусловлена различиями не только в языковой, но и в культурной картине мира у разных этносов [7, С. 15], то есть в процессе интерференции родной язык влияет на изучаемый иностранный, порождая речевые ошибки, перенос явлений родного языка на изучаемый, нарушение норм языковой структуры. При этом причиной возникновения такого переноса является то, что человек строит высказывание на иностранном языке по нормам своего родного языка, устанавливая тем самым несвойственные связи и отношения между этими языками.
Утверждение о том, что интерференция может быть вызвана не только внутриязыковыми, но и экстралингвистическими факторами позволяет нам сделать вывод о важности именно лингвокультурологической интерференции в решении коммуникативной задачи.
В языке, несомненно, сосредоточена информация о ценностях того или иного этноса, о моделях поведения, мировоззрении и т.д. Каждый человек, будучи представителем той или иной культуры, имеет свое представление об определенных явлениях и выражает свое отношение к ним в рамках языковой картины мира своей культуры. Подобное столкновение концептов провоцирует взаимодействие и взаимовлияние соответствующих языковых форм, которое мы и называем лингвокультурологической интерференцией.
Гончар М.С. справедливо утверждает, что в процессе коммуникации, помимо знаний о системе языка и культуры народа, присутствует творческое начало. По мнению автора, активации творческого начала в процессе коммуникации способствуют как личные фоновые знания о собеседнике, его характере и т.д., так и экстралингвистические факторы, сопровождающие коммуникативную ситуацию. Таким образом, активация творческого начала в процессе коммуникации может как снизить вероятность успешности коммуникации, так и повысить ее [4, С. 72].
Одна из особенностей лингвокультурологической интерференции заключается в том, что она проявляется не только на уровнях языка (внутри языка), но и в некоторых экстралингвистических факторах.
Так, уровни лингвокультурологической интерференции включают в себя фонетический, лексический и фразеологический, грамматический, дискурсивный и социокультурный уровни:
Фонетический уровень. На данном уровне интерференция проявляется в неприспособленности речевого аппарата говорящего к звуковой системе иностранного языка. Фонетические ошибки, возникающие при произношении слов, обозначающих реалии другой культуры, не только приводят к сбою в коммуникации, но и могут создать негативный фон для всей ситуации общения.
Лексический и фразеологический уровни. На уровне лексики наблюдается тесная связь между явлением, обозначенным словом, с национальной культурой. Именно поэтому лингвокультурологическая интерференция более всего проявляется на лексическом и фразеологическом уровнях языка. Во избежание коммуникативных сбоев при межкультурном общении необходимо также учитывать фразеологический уровень интерференции, напрямую относящийся к лексике и лингвокультурологии. Фразеологизмы - это устойчивые выражения, которые обладают национально-культурным своеобразием, формирующимся посредством культурной коннотации. Мы можем узнать об особенностях культуры страны, соотнеся ассоциативно-образные восприятия фразеологизмов со стереотипами, отражающими народный менталитет. Таким образом, в основе каждого фразеологизма лежит образ, устойчиво связанный в национальном сознании с каким-либо представлением или понятием [7, С. 22].
Грамматический уровень. В процессе сравнения разных грамматических категорий В.И. Карасик заключает, что с позиций лингвокультурного моделирования языка могут быть выделены категории, которые составляют этнокультурную специфику языка, и те, которые вряд ли возможно отнести к национально-специфичным [5, С. 206].
Можно сказать, что на грамматическом уровне интерференция характеризуется использованием грамматических структур родного языка для описания явлений иностранного языка. Такое наложение структур возникает в результате лингвокультурологической грамматической интерференции, влекущей за собой искажение картины мира, описываемой с помощью иностранного языка, а также смешение концептуально-понятийных систем.
Дискурсивный и социокультурный уровни. Важным фактором является то, что лингвокультурологическая интерференция появляется не только внутри языковых систем, но и под влиянием экстралингвистических факторов. В большинстве своем экстралингвистические интерферирующие явления можно наблюдать на дискурсивном и социокультурном уровнях.
Интерференция на уровне дискурса появляется в процессе межкультурной коммуникации и проявляется, в основном, в:
- искажении коммуникативной структуры высказывания, т.е. неверное расположение в предложении темы (исходной информации) и ремы (новой информации);
- использовании неверного стиля коммуникации;
- незнании различий в характере дискурса (стратегический/коммуникативный);
- незнании различий в фатическом стиле коммуникации (паузативный/интераптивный).
Для английского языка со строгим и прямым порядком слов в предложении характерно расположение темы в начале высказывания, чаще всего в виде грамматического подлежащего. Для русского же языка, где порядок слов не фиксирован, темой может быть любой член предложения, располагающийся в любом месте высказывания в зависимости от коммуникативного намерения говорящего.
Социокультурная интерференция порождается, в целом, не языковой системой, а культурой, которую язык отражает, т.е. она вызвана культурными реалиями, явлениями, нормами поведения, различными для разных культур. Данное интерферирующее явление можно наблюдать, когда говорящий на иностранном языке, оценивает собеседника не с точки зрения культуры используемого языка, а через призму своей собственной культуры, культурных ценностей, нравов, модели миропонимания.
Итак, что лингвокульутрологическая интерференция появляется в результате воздействия одной лингвокультурной системы на другую, т.е. представляет собой «неосознанный или осознаваемый перенос в используемую в данный момент инокультурную систему знаний и опыта, полученных пользователем в рамках усвоенной им ранее культуры» [6, С. 97].
Мы может выделить некоторые параметры возникновения интерференции [2, С. 86]:
1. Уровень коммуникативной компетенции родного языка, так как низкий уровень владения родным языком снижает эффективность когнитивного усвоения иностранного языка.
2. Схожесть структурной и семантической организации родного и иностранного языка (соответствия на уровнях фонетики, грамматики и т.д.), степень их родства.
3. Мотивированность обучающегося.
4. Как долго изучается язык (чем дольше язык изучается, тем слабее интерферирующие явления).
5. Психологическая готовность обучающегося к овладению иностранным языком (к самостоятельному формированию своей вторичной языковой личности).
6. Наличие/отсутствие языковой среды.
Лингвокультурологическая интерференция является более сложным явлением, чем интерференция лингвистическая, так как требует учета экстралингвистических факторов. Основываясь на этом, мы выделяем следующие компоненты в составе лингвокультурологической интерференции:
1. Концептуальный компонент, связанный с сопряжением слов и значений с логико-понятийными представлениями (концептами), сложившимися под влиянием культуры.
2. Ассоциативный компонент связан с теми ассоциациями, которые выстраиваются у представителей разных культур по отношению к объектам материального или духовного мира, или явлениям.
3. Оценочный компонент - перенос новых оценок лексического свойства в содержание употребляемых в речи лексических единиц.
4. Эмотивный компонент. В данном случае интерференция возникает из-за того, что человеческие эмоции не могут быть определены без помощи слов, а слова, как известно, принадлежат к определенной лингвокультуре.
5. Поведенческий компонент, связанный с нормами речевого поведения и этикета, стереотипами речевого общения.
6. Ценностный компонент, связанный с ценностями, присущими той или иной культуре, и их столкновениями в процессе коммуникации, приводящими к непониманию.
Таким образом, лингвокультурологическая интерференция является сложным феноменом, компоненты которого часто взаимодействуют друг с другом в процессе межкультурной коммуникации, вызывают непонимание и могут привезти к неожиданным результатам.
Для того чтобы результат межкультурной коммуникации был успешным, необходимы знания о культурной коннотации (фоне) лексики, используемой в речи. Важно, чтобы в процессе межкультурной коммуникации специфические образы вызывали одни и те же ассоциации и эмоциональные представления у всех участников коммуникации. Если же такого не происходит, результат межкультурной коммуникации будет неудачным. Соответственно, наличие культурной коннотации является главной причиной возникновения лингвокультурологической интерференции.
Коннотации лексической единицы - это несущественные, но устойчивые признаки понятия, которое она выражает, отражающие оценку какого-либо предмета или явления, принятую в конкретном языковом сообществе.
Национально-специфическую окраску несут, в основном, такие элементы культуры как традиции, обряды, бытовая культура, повседневные привычки и поведение, национальные картины мира, художественная культура. Красных В.В. справедливо считает, что знания и представление о данных экстралингвистических факторах формируется когнитивными структурами и составляют важную часть коммуникативной компетенции, наряду с лингвистическими знаниями.
В каждом языке отражен уникальный способ восприятия мира, складывающийся в систему, единую для всех носителей данного языка. Механизм возникновения специфических для каждого языка коннотаций связан с усилением отдельных аспектов значения. «Культуроносными» могут быть как слова, обозначающие уникальные для какой-либо культуры объекты действительности, факты истории, имена героев и т.д. (например, double-decker, five-o'clock tea, council house, drugstore), так и слова, совпадающие в разных культурах, но с различным содержанием концептов (вызывающие разные ассоциации в культурах), например, слово «зима» в русском языке ассоциируется с морозом, снегом, катанием на лыжах и т.п., а слово "winter", обозначающее то же время года, в английском языке ассоциируется с туманом, дождем, а для носителя американской культуры, проживающего в южном штате, - с теплом, влажностью, мягким климатом).
Таким образом, лингвокультурологическая интерференция проявляется в различиях культурных коннотаций лексем в разных языках, что может привести к нарушению межкультурной коммуникации, непониманию или неадекватному переводу.
У носителей русского языка, изучающих английский язык, под влиянием лингвокультурологической интерференции наибольшее количество ошибок возникает на фонетическом, грамматическом, лексико-семантическом, стилистическом и социокультурном уровнях (из-за различий звуковой и грамматической систем и культурных кодов). Таким образом, мы выделяем следующие типичные ошибки на данных уровнях.
На фонетическом уровне:
- гласные звуки: понятие о долготе/краткости (lark /a:/ vs. luck /л/, live /1/ vs. leave /i:/, и т.д.), дифтонги, комбинации work/walk, warm/worm, air/ear, teller/tailor/, floor/flour, и т.д.;
- согласные звуки: звуки (/f/ - /v/ - /w/, /s/ vs. /е/, /z/ vs. /6/, /n/ vs. /rj/), звонкие окончания;
- произношение окончаний -s/-es (/s/, /z/ или /iz/), -ed (/t/, /d/ или /id/). На уровне грамматики:
- нарушение прямого порядка слов в предложении (SVO+Adv.Mod.), неправильное использование it для перевода безличных в русском языке предложений, конструкция there is/are;
- much/many/a lot of, исчисляемые и неисчисляемые существительные;
- определенность/неопределенность существительных, артикли перед именами собственными;
- употребление other/the other/another;
- правильные/неправильные глаголы;
- согласование времен в косвенной речи, future in the past (будущее с точки зрения момента в прошлом);
- модальные глаголы must/should/, can/could, would, may/might (modal verb+ bare infinitive), Conditional Sentences (условные предложения) - Present/Past Unreal (реальное/нереальное событие настоящего или прошлого);
- Possessive Case (притяжательный падеж с окончанием 's);
- союзы which/that.
На лексико-семантическом уровне:
- некорректное использование предлогов: «на» ("on") вместо "for" (to go FOR a walk - идти НА прогулку, не ON a walk), to be married TO smb., to comment ON smth, to intent ON doing smth, to be sure OF smth, и т.д.;
- разница между on time/in time, to rise/to raise, to lie/to lay, to say/to speak/to talk/to tell, и т.д.;
- фразовые глаголы английского языка;
- идиомы, фразеологизмы, устойчивые выражения.
На уровне стилистики интерференция возникает при замене друг другом стилистических синонимов (употребление менее известного слова по аналогии с уже известным его синонимом). В результате этого объект высказывания остается прежним, но стиль высказывания изменяется, что может привести к негативному эмоциональному эффекту при коммуникации [1, С. 59]. Также на уровне стилистики можно выделить следующие основные ошибки:
- русифицированная пунктуация в тексте на английском языке (отсутствие запятой перед and, использование запятой перед союзами в сложноподчиненных предложениях по правилам русского языка и т.п.), цитация (вид и постановка кавычек);
- отсутствие капитализации (например, в элементах заголовков);
- ошибки в использовании функциональных стилей.
На социокультурном уровне типичны ошибки интерпретации событий и явлений культуры изучаемого языка, коммуникативного поведения собеседника, его ценностей, менталитета, концептов, миропонимания.
Так, для английского стиля коммуникации характерны: первичность социума, значительная пространственная дистанция, практически полное отсутствие тактильной коммуникации, сдержанность (все три характеристики -проявление понятия privacy, отсутствующего в большинстве других культур), социальная улыбчивость при общей сдержанности в проявлении эмоций.
Для американского стиля коммуникации характерна первичность личности. Несмотря на то, что представители американской культуры более терпимы и толерантны к окружающим, американцы общаются на значительном расстоянии друг от друга, ревностно охраняют свое личное пространство.
Выводы. Таким образом, интерференция - это межкультурное явление, имеющее социально-исторические, психологические и культурные корни, и требующее изучения не только с лингвистической, но и с антропологической и социальной точек зрения.
Существует ряд причин, наиболее часто вызывающих интерференцию родного и иностранного языка: лингвистические (различия строя контактирующих языков), когнитивные (несоответствия объема когниций у представителей разных культур), лингвокультурные (различные культурные и языковые картины мира контактирующих культур, разные культурные референты, культурные коннотации), коммуникативные (речевое поведение, этикетные нормы).
Литература:
1. Алимов, В.В. Интерференция в переводе, (на материале профессионально ориентированной межкультурной коммуникации и перевода в сфере профессиональной коммуникации / В.В. Алимов. - 2-е изд. - М.: URSS, 2005. - 232 c.
2. Барахта, А.В. Явление интерференции в условиях изучения второго иностранного языка, включая русский как иностранный / А.В. Барахта // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2015. - № 10(163). -С. 83-87.
3. Вайнрайх, В. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования / Вайнрайх. - М.: Наука, 2000. - 240 с.
4. Гончар, М.С. Лингвокультурологическая интерференция в области речевого этикета: к вопросу определения понятия / М.С. Гончар // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2017. - № 4(70). - С. 70-73.
5. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. - Волгоград: Перемена, 2002. - 477 с.
6. Клоков, В.Т. Французский язык в Африке / В.Т. Клоков. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. - 284 с.
7. Тимачев, П.В. Лингвокультурная интерференция как коммуникативная помеха (на материале английского языка): автореферат дис. канд. филол. н. / Павел Валерьевич Тимачев - Волгоград, 2005 - 17с.
8. Щерба, Л.В. К вопросу о двуязычии / Щерба Л.В. // Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974. -С. 313-318
9. Muhvic-Dimanovski, V. Languages in Contact. Linguistic Anthropology / Ed. By Anita Sujoldzic. - Zagreb: EOLSS Publications, 2009. - 332 p.
Педагогика
УДК 371
доктор педагогических наук, профессор Редькина Людмила Ивановна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
САНОГЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ВУЗА
Аннотация. Важнейшим фактором, влияющим на формирование профессиональных способностей педагога, является рефлексия. Рефлексия - это универсальный механизм изменения мышления и поведенческих стратегий человека. В контексте формирования национально-культурных способностей рефлексия является важнейшим механизмом личностного развития, позволяющим педагогу всесторонне и гибко реагировать при взаимодействии с представителями разных этнических групп в многонациональной среде. Рефлексия может быть использована в качестве предпосылки для развития национально-культурных способностей педагога. Если рефлексия целенаправленно развивается, она осуществляется в рамках специально организованной работы. Для того чтобы определить, как формировать национально-культурные способности педагога, необходимо определить их содержание. Большинство исследователей придерживаются комплексного подхода, согласно которому национально-культурная компетентность является неотъемлемой частью личности, отражающей общее представление о конкретной культуре, и способностью применять эти знания в практике взаимодействия с представителями разных культур, проявляя положительное отношение к другим культурам. Национально-культурная компетентность способствует формированию соответствующих моделей поведения, которые характеризуются поддержанием атмосферы гармонии и взаимного доверия, эффективной совместной деятельностью и устранением нетерпимости по отношению к представителям других культур.
