CC BY
35
6. Гершунский, Б. С. Перспективы развития системы непрерывного образования / Б. С Гершунский, — М. : Педагогика, 1990. - С. 137.
7. Гузеев, В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В. В. Гузеев. — М. : Народное образование, 2001. — С. 195.
ЗИНКИНА Анна Петровна, специалист по социальной работе.
СТЕПАНОВА Ольга Николаевна, кандидат медицинских наук, заместитель главного врача.
ШМИДТ Светлана Петровна, специалист по социальной работе.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 24.12.2009 г.
©А. П. Зинкина, О. Н. Степанова, С. П. Шмидт
УДК 37 034 И. Н. СУСЛОВ
Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия,
г. Омск
СПОСОБЫ МОТИВИРОВАНИЯ, СТИМУЛИРОВАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ НРАВСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КАФЕДРЫ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Показывается инновационный опыт кафедры иностранных языков Омского технического университета по организации большого дела педагогов и обучающихся — музея историко-культурологической направленности, музея антифашистской борьбы, который затем стали называть музеем дружбы. Был создан совет музея и затем несколько его секций. Концепция: создается для учебно-воспитательных целей, должен иметь систематический характер деятельности.
Ключевые слова: инновационный опыт, кафедра иностранных языков, технический университет, организация совместного дела.
Нравственная деятельность как педагогическое понятие
С. А. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев, обосновавшие принцип единства деятельности, сознания и личности, инициировали другие исследования. Появилось убеждение, что нравственная целостность личности может быть сформирована только в целостной системе нравственного воспитания в образовательном процессе.
В научных работах имеется немало определений целостности (В. Г. Афанасьев, 1964). Оригинальное определение целостности дано В. В. Краевским: категория «целостность» означает отдифференцирован-ность объекта от окружающей среды и его внутреннее единство. Его поддерживает другой исследователь [1, с. 5]: «Данное определение отражает философские особенности категории, которые позволяют применить определение к решению методологических вопросов педагогической проблемы целостности процесса воспитания в рамках ситуативной педагогики».
Под целостной системой нравственного воспитания личности в образовательном процессе понимают единство деятельностей, развивающих взаимодействие учащих и учащихся; осуществляемых во взаимо-
связи с социальной средой и направленных на достижение целостности процесса нравственного воспитания и развития личности, ее нравственной зрелости, пишет М. Н. Аплетаев [2, с. 44] «Сущность целостного процесса нравственного воспитания личности в обучении состоит в том, продолжает исследователь, что в нем происходит взаимосвязанное целостное освоение (познавательное, эмоциональноволевое и практически-деятельностное) нравственных ценностей, образуется нравственно-психологическая структура личности».
Ученые пишут, что в целостном образовательном процессе создаются условия, в которых обучаемый чувствует себя комфортно, получает удовольствие от выполнения поручений педагогов [1, с. 26].
Целостный процесс нравственного воспитания складывается из таких компонентов, как этическое целеполагание, стимулирование и мотивация учебной и нравственной деятельности, принятие обучаемыми нравственных целей, этическое содержание материала, на котором предстоит обучать студентов, организация коллективной учебной и нравственной деятельности, способы и формы целостного освоения студентами нравственных ценностей, выбор нравственно оправданных средств достижения целей, контроль и
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010
самоконтроль, регулирование и саморегуляция учебной и нравственной деятельности, оценочно-аналитическая деятельность педагога и воспитанников [2].
Проектирование и внедрение целостной системы нравственного воспитания личности в образовательный процесс направлено на обеспечение условий для возникновения, формирования и развития специфического для образовательного процесса вуза интегративного вида деятельности. Ее назвали нравственной деятельностью.
Понятие «нравственная деятельность», введенное в 1967 г. О. Г. Дробницким, получило позже признание многих ученых.
В теоретических работах в структуре нравственности различают: 1) нравственную деятельность, 2) нравственные отношения и 3) моральное (точнее нравственное) сознание. В нравственной деятельности выражается единство объективного и субъективного. Здесь реализуются определенные субъектно-объектные отношения. Они, чтобы им сложиться, должны пройти через сознание людей.
Многими исследователями понятие «нравственная деятельность» трактуется различно и подчас весьма оригинально: как нравственная сторона общественной практики — поступки, если они продиктованы моральными мотивами (чувством долга, стремлением к добру, устремленностью к общественным и нравственным идеалам) и могут быть нравственно оценены (О. Г. Дробницкий), нравственная деятельность как выбор (А. А. Гусейнов), реализация субъектно-объектных отношений (А. И. Титаренко), деятельность, обусловленная моральными мотивами (Н. Н. Крутов), деятельность, главной целью которой является формирование морального качества поведения (С. Ф. Анисимов), деятельность, сознательно подчиненная нравственной цели и как стор она или момент других видов деятельности (В. Ф. Зыбковец), как аспект всякой деятельности, подлежащей положительной или отрицательной моральной оценке как целесообразная деятельность непосредственно направленная на утверждение добра (Д. С. Шимановский), деятельность, основанная на добровольности поведения личности, на силе общественного мнения, придающая коллективистский и гуманистический характер взаимоотношениям между людьми, между личностью и обществом (В. А. Блюмкин).
Важнейший признак, на основе которого сделаны данные определения, — сознательное подчинение нравственной цели, целесообразная непосредственная направленность на утверждение добра. В. А. Блюмкин в связи с этим пишет, что «целью нравственной деятельности является соподчинение личного и общественного интереса при примате последнего, саморегулирование взаимоотношений между личностью и обществом».
Термин «нравственная деятельность» отражает воспитательно-гуманистическую, конструктивную, активно-преобразующую функцию морали [2, с. 76]. Содержание его, по мнению М. Н. Аплетаева, не исчерпывается и не покрывается другими понятиями теории нравственного воспитания, например, такими как «нравственное поведение», «нравственное самовоспитание и самосовершенствование», «саморегуляция поведения» и др.
Опираясь на данные многих научных работ и результаты своих исследований, З. И. Васильева делает вывод о необходимости установления взаимосвязи между знаниями и организацией повседневного опыта обучаемых в учебном процессе на базе сотрудничества — коллективного добывания знаний, когда
учебная деятельность становится общественной, нравственной: учащийся выступает в позиции не только объекта, но и субъекта учебной деятельности.
Нравственная деятельность, по Л. И. Рувинскому, предполагает наличие в той или иной мере развитого нравственного сознания, мотива, цели, убеждения и т.д., и в то же время само нравственное сознание формируется именно в процессе деятельности. В верности этого вывода автор данного исследования убеждался неоднократно, ведя педагогическую и опытно-экспериментальную работу в образовательном процессе технического вуза.
Вычленив понятие «нравственная деятельность» из контекстов, в которые оно ставится, проанализировав различные его толкования, М. Н. Аплетаев дает в своей работе его определение как педагогического понятия. По его мнению, под нравственной деятельностью обучающегося следует понимать такую общественно ценную, морально мотивированную деятельность, которая сопутствует всякой другой деятельности и направлена на сознательное и планомерное освоение нравственных ценностей и их утверждение в реальных отношениях с целью преобразования социальных обстоятельств и целостного нравственного становления и развития своей личности, формирования нравственного качества поведения, социально-нравственной активности [2, с. 79]. Такое определение представляется достаточно полным и корректным. Нравственная деятельность является фактором и средством формирования и развития нравственного качества поведения. Если говорить о взаимосвязи учебной и нравственной деятельности, то оказывается, что это «не рядоположенные, а соотносительные, сопряженные понятия». Учебная деятельность — это целенаправленный процесс овладения знаниями, умениями, навыками, системой социально-ценных отношений и опытом творческой деятельности. Структурный компонент учебной деятельности — учебное действие.
Для успешного осуществления деятельности надо осознать цель, учесть условия, в которых она будет осуществляться. Названное определит задачу, подлежащую разрешению действием. Однако для выполнения действия недостаточно, чтобы та или иная задача была просто понята. Обучаемый должен еще и принять ее. А для этого надо установить связь с потребностями, стремлениями, интересами воспитуемых. Необходимо обеспечить мотивацию. Учебные действия по данным психологов, состоят из собственно действий (или действий-операций) и отношения к ним (имеются в виду цели, намерения, мотивы). Нравственное действие, поступок, представляют собой, следовательно, сторону, аспект учебного действия. Направленность же учебных действий на освоение научных знаний, умений и навыков, а также социально-ценных, нравственных отношений порождает качественно новые действия — нравственные. Совокупность их составляет нравственную деятельность [2, с. 81].
Единство учебно-познавательной и нравственной деятельности, их направленность на формирование основ нравственно целостной личности воспитанника может быть достигнуто, если будут преодолены, как утверждают исследователи (О. С. Богданова, М. Н. Аплетаев), противоречия в образовательном процессе, его рассогласования с целостной структурой личности. Один из путей преодоления указанных противоречий — расширение предмета учебного труда обучаемых. Содержание образования является важнейшим компонентом формирования лич-
ности; на этом основывается ее мировоззрение, ценностные ориентации и отношения, опыт творческой деятельности и поведения. Но вхождение научных знаний в психологическую структуру личности, как правило, происходит далеко не всегда. Чаще всего знания остаются для обучаемых всего лишь учебной информацией. Знания в большинстве случаев не превращаются в убеждения. «Несплавленность знаний с личностью объясняется тем, что сужен предмет учебного труда, не включающего социальноценные, нравственные отношения» [2, с. 81]. Другие пути преодоления противоречий в образовательном процессе описываются в дальнейшей части.
К осознанию того, что кафедра иностранных языков сможет улучшить, модернизировать образовательный процесс только при условии, если для учащихся будет найдено большое общее дело, коллектив пришел не вдруг. Сначала преподавательский состав, желая заинтересовать студентов, разрабатывал различные наглядные материалы по актуальным для образовательного процесса темам — «Омск», «Наш институт», «Сибирь», «Семья», «Страны немецкого языка» и другие. Одни из этих тем мы обеспечили раздаточными материалами; подбирались цветные фоторепродукции и наклеивались на картон вместе с текстовыми материалами — различные речевые клише (вопросы, ответы и т.п.). Другие темы были отражены на лентах эпидиаскопа, пленках фильмоскопа, цветных слайдах. А некоторые из тем составили содержание кафедральных стендов «Сибирь», «Город на Иртыше» и др. Помнится, зимой и весной 1966 года мы много работали над темой «Омск» — город готовился к своему 250-летию. В областном архиве, краеведческом музее, в книжных, журнальных и газетных изданиях отыскивались нами изобразительная и текстовая информация, положенная затем в основу кафедральных методологических разработок, планшетов и стендов.
Большим энтузиастом и вдохновителем этой работы была заведующая секцией немецкого языка, а затем — кафедрой Лидия Иннокентьевна Чертовских. Она учила молодых коллег словом и делом, а также — личным примером. Предлагая методическую работу другим, очень многое делала сама — диафильмы, слайды, альбомы, методические разработки. Так, еще до сих пор нами используется в методических целях изданный ею в 1970 году «Сборник текстов по развитию навыков устной речи на немецком языке». В кратком предисловии к нему читаем: «К каждой теме прилагается комплект репродукций картин, диафильмов и звукозаписей, созданных кафедрой... «Для работы с диафильмами подготовлены машинописные разработки для преподавателей. В каждом диафильме момент идейно-патриотического и эстетического воспитания. Например, в сборник включены материалы к диафильму «Времена года и русская пейзажная живопись». Тема имеет познавательное значение, воспитывает любовь к родине, родной природе». Этот опыт был описан затем в научной статье. Позднее эта работа приняла иной характер.
С 1970-х годов мы эту работу стали расширять и совершенствовать, потому что виделись ее недостатки. Главнейший из них — методология подчинения вос-питуемых педагогу, куратору, наделенному определенной властью [3, с. 110]. Как отмечает С. А. Маврин, в этом случае воспитатель занимается дрессурой и «в результате весь процесс воспитания, переведенный в русло насилия над развивающейся личностью, искажается» [1, с. 25]. Поэтому хотелось, во-первых, уйти от вербального характера образования и, во-вторых,
оставить ту слабую позицию, с которой мы смотрели на студентов как на объекты обучения и воспитания. Иное видение студенческой молодежи — как субъектов образовательного процесса—пришло не сразу. Однако все более и более становилось понятным, что обучаемых необходимо более смело и решительно включать в образовательную деятельность, делать их своими союзниками, надежными и ответственными помощниками. Конечно, у многих преподавателей были сомнения в качестве работы студентов, в их ответственном отношении. Но приходилось возражать таким педагогам, опираясь на авторитет А. С. Макаренко, что воспитанники покажут нужное качество, отношения к делу лишь при условии, если им доверят творческую работу, требующую высокого качества и серьезного, ответственного подхода.
Опираясь на это важное педагогическое положение, мы включили немало обучаемых в разработку новых наглядных материалов. Нашлось немало активистов, любителей этого дела. И вот появились новые тематические стенды — «Языки мира», «Выдающиеся полиглоты», «По городам ГДР», «Земли ФРГ», «Немецкие антифашисты», «Достопримечательности Парижа», «Французская революция», «Парижская коммуна», «Наши международные контакты», «Деятельность К. Маркса и Ф. Энгельса», «В туманном Альбионе» и др. Постепенно у нас накапливались наборы цветных фотоиллюстраций с видами немецких городов (ГДР и ФРГ); благодаря корреспондентским связям, правда, немногим (Омск был долго «закрытым» городом), у нас появились письма немецких граждан, наборы открыток, фотографий и т.п. Они вызывали интерес, будили мысль и, что очень важно, убеждали студентов: изучаемый иностранный язык может реально стать средством общения.
Более надежные личные контакты и регулярные корреспондентские связи кафедра имела с 1980 года: служебные и туристические поездки в страны изучаемых языков — ГДР, ФРГ, Англию, Францию, Австрию — дали возможность собрать немало полезных материалов страноведческого характера (география, история, экономическое и культурное развитие, литература и искусство). Были установлены личные и корреспондентские связи с ветеранами Сопротивления из Франции, Германии, Австрии, Италии. Мы стали получать письма от ветеранов немецкого Сопротивления с воспоминаниями о годах борьбы и о пережитом. Авторы мемуаров присылали нам машинописные листы книг и статей, фотографии и фотокопии, а также опубликованные газетные и журнальные статьи, книги. Получали мы наборы открыток, альбомы, плакаты и т.п. Материал накапливался. Настало время более активного включения студентов в образовательный процесс. Но прежде методом опроса и анкетирования мы выяснили, кто чем интересуется, готов ли вместе с преподавателями вести большое, важное и полезное для себя и вуза общее дело. И вскоре мы занялись обработкой присланного (систематизацией, описанием, оформлением для обозрения в витринах и на планшетах). Были изготовлены для учебных целей несколько копий карт стран изучаемых языков — ГДР, ФРГ, Австрии, Англии, США, а также планы-схемы Парижа, Лондона, Берлина.
Вся эта наглядная продукция, опробованная и методически оцененная, шла в академические группы, являясь хорошим подспорьем для преподавателей и студентов. Рассказывает, например, обучаемый об Англии — пожайлуста, карта этой страны висит на стене аудитории, а если кто-то получил учебное
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010
задание: рассказать о достопримечательностях Лондона, — этот материал он тоже найдет на крупном плане британской столицы. Так же были представлены на наших материалах другие страны изучаемых языков. Работая по этим пособиям, получали удовлетворение и нужный педагогический эффект преподаватели, а студенты наряду с речевой тренировкой приобретали знания о культуре народа, язык которого они изучают.
Помимо этого учащиеся обретали и другие компоненты нравственности: опыт творческой деятельности и социально-ценные нравственные отношения. Они становились предметом духовно-практического освоения студентами в организованной педагогами нравственной деятельности [2, 4].
Но поскольку материала было довольно много (особенно из немецкоязычных стран), пришлось задуматься над тем, как им рациональнее распорядиться. Посоветовавшись друг с другом и со студентами, мы задумали имеющийся культурологический материал «приблизить» к обучаемым. Было изготовлено несколько довольно больших по объему и богатых по содержанию бюллетеней, затем создана редакционная коллегия, занимавшаяся выпуском тематических стенгазет на иностранных языках — большеформатных (1x4 м) и красочных, привлекавших внимание студентов новизной материала и оригинальностью оформления.
В совместной работе со студентами их побуждали действовать познавательные стимулы и мотивы. Далее познавательные интересы наших воспитанников смещались на освоение нравственных ценностей, сюда входил и нравственный смысл предметных знаний. Вся работа опиралась на ведущую потребность к самоутверждению.
Вскоре, однако, стало очевидно, что группу педа-гогов-исследователей нужно укрепить. Студенты требовали большего внимания. За эту работу тогда взялись многие—А. К. Ногин, Л. Е. Зайковская, Н. А. Гопкало, И. Г. Андросов, Г. М. Шугурова, Н. Н. Сиганов, В. А. Певцова, Л. С. Воронова, Б. М. Духон, В. Г. Мартыненко, Т. В. Дмитриченко.
Обработав основательнее имевшиеся материалы и получив новые из ГДР, подготовив уже несколько планшетов выставки, мы задумали более серьезное дело — создание на кафедре целостной системы нравственного воспитания. Основой должна была служить работа над большим и трудоемким педагогическим проектом — созданием кафедрального музея, где было достаточно возможностей и для того, чтобы проверить и усовершенствовать свои знания по иностранному языку, и получить знания о стране, где на нем говорят.
Необходимо было обеспечить далее взаимосвязь этических знаний с организацией повседневной практики студентов в образовательном процессе, когда коллективное добывание знаний и приобретение опыта становятся социально значимыми и нравственными.
Мы заручились моральной поддержкой руководства вуза и общественных организаций и взялись за работу.
Придя на основе анализа педагогической реальности к убеждению, что кафедра иностранных языков нуждается в своем общественном музее, мы решили проверить этот вывод социологическим опросом студентов. Хотелось выяснить, как вошел музей в учебу, досуг, культурную деятельность наших питомцев. Мы опросили 579 человек (первокурсников и студентов более старшего возраста). Большинство
(98 — 99 %) респондентов ответило: в музеях были. Но обеспокоило нас то, что знакомство с музейным богатством было, как правило, случайным, очень редким и поверхностным. То есть наши студенты, будучи еще школьниками, ходили в музей в зависимости от желания (или нежелания) учителя (классного руководителя) вести эту работу.
По данным опроса видно, что большинство — 74 % студентов — были в музее от двух до пяти раз. За 17— 18 лет жизни это, естественно, мало: меньше одного раза в год. Поскольку 46 % наших респондентов ходили в музей с классным руководителем, значит, это были эпизодические «культпоходы», которые дали в свое время учащимся мало духовной пищи и работы уму: 93 % респондентов отвечали, что из музейной экспозиции помнят «кое-что», «отдельные экспонаты», а 6 % респондентов пишут: «ничего не помню». Ни слова не сообщили студенты о целевой работе в музее — по каким-либо предметам (истории, географии, культурологии и т.п.).
Вот поэтому мы и решили создать музей при научно-педагогическом подразделении технического вуза — кафедре, где студенты обучаются иностранным языкам. Таким образом могла быть обеспечена спаянность учебной и внеучебной работы, расширены возможности общения обучаемых друг с другом и с преподавателями, углублено знакомство с культурой других народов. В общении следовало установить субъект-субъектные отношения, целью которых была организация совместной деятельности, взаимопонимание и обмен информацией.
Изучая вновь поступившие из Германии многоцветные иллюстративные материалы и интересную мемуарную литературу, проведя со студентами и преподавателями оценку и педагогический отбор поступившего, мы увидели возможность создания экспозиции музея антифашистской борьбы. Обоснование выбора такой направленности: во-первых, это историческая, следовательно, страноведческая тематика; во-вторых, эта тематика касается почти всех стран и языков Европы, в том числе нашей Родины, всего народа — фронта и тыла; в-третьих, на омской земле во время Гражданской войны было немало немецких интернационалистов, выступавших против мятежников чехословацкого корпуса и диктатуры Колчака (почти все они потом, верные идеям своей молодости, боролись после возвращения из Советской России с опасностью фашизма, а затем с установившимися нацистскими порядками в Германии); в-четвертых, на земле Омского Прииртышья живет самая крупная в стране этническая группа советских (российских) немцев, а они своим трудом на шахтах, заводах, в колхозах, леспромхозах в нечеловеческих условиях приближали победу над фашизмом, деды и прадеды многих наших студентов из семей советских немцев были во время войны в рядах трудармейцев. Следовательно, все изображенное на планшетах и представленное экспонатами, будет нужным на практических занятиях и во вне-учебной работе со студентами. Значение такой тематики для формирования мировоззрения молодежи является актуальным.
Вскоре из преподавателей и студентов был создан совет музея и постепенно несколько его секций: (1) оформительская, (2) внутренних корреспондентских связей, (3) внешних сношений, (4) научно-исследовательская, (5) документации, (6) информации.
На совете была обсуждена концепция музея — все, что касалось его использования в образовательном процессе, и внеучебной работе с молодежью; при
Динамика отношений обучающихся к общему делу
№ п/п Показатели проявлений Г руппы в начале эксперимента Группы в конце эксперимента
А (25 чел.) эксп. Б (27 чел.) контр. А (25 чел.) эксп. Б (27 чел.) контр.
1 Интерес обучающихся друг к другу 11 14 22 18
2 Интерес к полученным для музея материалам 23 24 25 19
3 Изучение присланных для музея материалов (текстов) 8 9 24 12
4 Интерес к выполняемой в музее работе 20 3 25 9
5 Заинтересованность в личном успехе 7 8 21 12
6 Заинтересованность в общем успехе 7 8 21 12
7 Переживание радости за общий успех 11 13 22 16
8 Критическое отношение к себе, к результатам своей работы 10 12 20 18
этом подчеркивались: а) системный характер начатого дела, б) необходимость учиться музейной педагогике и в) возможность вести научные исследования.
Секции совета имели особые задачи. Не каждая была одинакового численного состава, но перед всеми — уйма нужных, значительных дел.
Так, научно-исследовательской секции, которая возникла раньше других, предписывалось вести поиск материалов в наших изданиях и архивах, кроме того, — оценивать уже присланное из ГДР, ФРГ, США, Франции и Австрии и изучать содержимое поступающих в наш адрес (почти ежедневно!) посылок и бандеролей, производить классификацию и отбор всего имеющегося. Одно шло в экспозицию, другое — в запасники, из которых потом мы создали неплохую кафедральную библиотеку — более пяти тысяч книг, журналов, брошюр, проспектов, буклетов, альбомов и т.п. А определенная часть присланных материалов могла использоваться в учебно-воспитательной работе. Секцию (4) возглавлял автор.
Хочется подчеркнуть, что работа студентов шла хорошо, интересно.
Преподавателям и студентам довелось «перелопатить» массу материала (сотни и тысячи страниц!) разных видов изданий (как наших, так и зарубежных). Нам пришлось сделать много фотокопий документов и различных публикаций, подобрать в старых журналах подходящие иллюстрации и подготовить тематические комплекты вырезок.
Возникнув задолго до основания музея, секция (4) продолжала свою работу и в первые годы его существования, не обходимся мы без нее и сейчас — все новое и интересное в нашей музейной работе и в образовательном процессе зарождается здесь.
Студенты, работавшие прежде в этой секции, постоянно видели свежие поступления — текстовые и иллюстративные материалы. Подолгу изучали, оспаривая между собой право, на первоочередное знакомство с новыми бандеролями и посылками из-за границы, просили разрешения взять что-то новое домой для индивидуального чтения вместо набивших оскомину технических текстов, как правило, морально и физически устаревших. Преподаватели, конечно, разрешали, стимулируя тем самым немалую работу каждого.
Мы видели результативность наших педагогических усилий. Но для более точного измерения их
мы провели экспериментальное исследование, результаты которого отражены в табл. 1.
Были взяты две академические группы. Группа А (25 чел.) была экспериментальной, группа Б (27 чел.) — контрольной. Студенты группы А постоянно работали в музее с разными материалами (письма, газетные публикации, книги, географические и политические карты и т.п.), проводили экскурсионную работу для студентов других групп и школьников, использовали материалы музея и его библиотечные фонды при работе над разными сообщениями на практических занятиях по немецкому языку, подбирали материалы для докладов на студенческие научные конференции, для исследовательских работ, о чем шла речь выше. А студенты группы Б (контрольной) занимались по обычной стандартной программе, познакомившись, однако, на одном из занятий с экспозицией музея. Через 3 месяца учебно-воспитательной работы были сделаны сравнения данных группы А и Б. Из таблицы видно, что экспериментальная группа имеет лучшие показатели: больший интерес обучающихся друг к другу и к полученным для музея материалам (они сами писали письма в разные учреждения, фирмы, частным лицам, а также политикам, и потому ждали с нетерпением и интересом ответы и запрашиваемые материалы). Работавшие достаточно много, помимо обязательных практических занятий, которые тоже проводились в музее кафедры, имели возможность познакомиться с присланными для музея разными текстами исторического и культурологического характера; при этом хорошо была видна заинтересованность обучающихся как в личном, так и в общем успехе, переживание радости за общий успех; студенты, работавшие экскурсоводами музея, проявляли критическое отношение к своей работе и своим успехам. В экспериментальной группе эти данные выше. Объясняется это коммуникативным характером учебной и внеучебной работы студентов.
Действенность нашей педагогической работы подтверждается также и фактами выражения желания студентов-слушателей самим научиться экскурсионной работе в кафедральном музее (об этом слушатели писали в ответах на вопросы анкеты).
В то время, когда мы делали первые шаги в создании музея, работу, выполненную научно-исследовательской секцией, сразу подхватывали оформители. К сожалению, у нас не было профессионалов, но мы смогли подобрать молодежь с художественным
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010
вкусом, нужными умениями и желанием работать — как из числа преподавателей, так и студенчества.
Руководили этим участком работы старшие преподаватели Л. И. Сливина и В. А. Певцова. Л. И. Сли-виной со студентами удалось, например, рационально распределить иллюстративный и текстовой материал, сделать эскизы многих стендов, после чего за работу принялись оформители, подготовившие заранее многие экспозиционные материалы — наклейка на картон, техническая и художественная обработка. В. А. Певцова подобрала материалы об образе жизни немецкого народа и оформила со своими студентами несколько планшетов.
О студенческой группе секции оформителей хочется написать особо. Мы знали, что многие студенты страдают чрезмерной застенчивостью, робостью, боятся показать себя в каком-либо серьезном деле, но помнили также и слова В. А. Сухомлинского о том, что негоже иметь людей незаметных, людей — безвестных пылинок. «Каждый должен сверкать, как сверкают на небе миллиарды миллиардов Вселенных. Быть неповторимой личностью — это зависит в большей мере от самой личности. Надо стремиться к тому, чтобы не быть серым, незаметным» [5, с. 53].
Важнейшей задачей педагога является, таким образом, создание условий для развития личности каждого воспитанника. В повседневном общении, спорах и беседах нам удалось выявить немало инициативных, думающих ребят и девушек. Многим мы помогли «раскрыться», да так, что иные стали потом поправлять, критиковать нас, преподавателей. Это радовало (думают!) . Советов, и критических замечаний было много десятков. Среди них встречались мелкие несущественные, но нередко высказывались и очень дельные предложения. Мы очень внимательно, заинтересованно относились к мнению и критическим замечаниям студентов. Так, однажды, когда уже был подготовлен ряд планшетов, и все казалось таким хорошим, привлекательным приходит Алла Марущак (студентка автора), отличница учебы, староста одной группы факультета автоматизации, изучает какое-то время приготовленное и говорит: «Это, конечно, хорошо — аккуратно, красочно, но ведь это ... бумага, почти плоская бумага, а студентов бумагой не удивишь... Нужно еще что-то объемное...» — «В самом деле, — подумалось, — не удивить, не затронуть... А ведь цель-то ставилась — именно затронуть души молодежи». Т огда же мы вместе с нею решили, что можно изготовить объемным: буквы в названии антифашистской организации немецких военнопленных «Nationalkomitee Freies Deuts^land» — сделать готическое начертание и вырезать их из пенопласта — это она сразу же взяла на себя, сказав, что вместе с подругами сделает в два-три дня; карту Германии со значками, обозначающими места расположения фашистских тюрем и концлагерей — изготовить на дереве электровыжигателем; куртку политического узника; макет крематория в Бухенвальде; витрины с книгами, журналами и другими экспонатами; муляжи книг, изданных немецкими подпольщиками; копию резинового штемпеля, которым противники нацистского режима печатали листовки самого, пожалуй, краткого содержания «SchluB mit dem sinn-losen Krieg!» (Конец бессмысленной войне!»), муляжи нарукавных повязок «Rot Front» и др. Необходимые данные мы находили в разных немецких источниках, например [6, 7, 8, 9]. Этой программой потом занялись наши оформители — студенты разных курсов и групп, преподаватели, инженер и лаборанты.
В. А. Певцова обеспечивала с группой студентов изготовление макетов крематория бывшего концла-
геря Бухенвальд, где летом 1944 года нацистские палачи расстреляли без суда руководителя немецких коммунистов Э. Тельмана, а также макета учебного класса в антифашистской школе немецких военнопленных города Красногорска (под Москвой). Над этими макетами работали студенты Александр Головач, Николай Коробков и Павел Пилипенко. В своей академической группе В. А. Певцова нашла студентку с умелыми руками, сшившую для музея куртку политического узника гитлеровских концлагерей. Это была Гульнара Жуматаева. Благодаря ее старанию и мастерству мы теперь имеем экспонат, который заставляет останавливаться наших юных и даже взрослых посетителей. При этом всегда услышишь вопросы, а на лицах прочитаешь сложные чувства. Не случайно К. Д. Ушинский советовал педагогу облекать ученье «в формы, краски, звуки — словом, делая его доступным возможно большему числу ощущений... » [10, с. 266].
Работая над оформлением планшетов, студенты сталкивались, естественно, нередко с незнакомым делом, и его приходилось познать, но во многом они могли и «блеснуть» — хорошо начертить, красиво написать чертежным шрифтом и т.п. Не у каждого, правда, это получалось мастерски (приходилось кое-что переделывать), но все старались, не желая испортить общий труд. Если нужно было, учились друг у друга. Приобретенные студентами в процессе обучения черчению и художественной графике умения творчески применялись в нашей работе. Проходило удачное соединение учебного опыта с решением непростых задач творческого плана, которые были для них максимально приближенными к производственным (каждый обучаемый, работая в нашей маленькой музейной мастерской, видел, как много мы, их преподаватели, проводили здесь рабочего и личного времени, что это наше и, следовательно, их производство) Наше общее дело становилось их личностным смыслом, поскольку студенты видели, что они на равных с педагогом, который и подскажет, и поможет, и сам сделает немало, не боясь запачкать руки. И это тоже формирует нравственность. Создается интенсивный характер воспитания, появляется эффект целостности и ускорения нравственного совершенствования личности. Исследователи по этому поводу пишут о воспитуемых: «Включение их в реальные этические ситуации сближает учебный труд, направленный на освоение нравственных ценностей, с реальным процессом их жизнедеятельности, наполняет его богатым этическим содержанием, что значительно раскрывает формирующие возможности процесса обучения, придает формам его организации свойства среды нравственного становления и развития личности» [2, с. 84].
Когда ряд макетов был готов, кому-то из наших студентов пришла хорошая мысль — электрифицировать их, где это возможно. Над электросхемой макетов и ее практической реализацией немало «поколдовал» один старшеклассник из подшефной школы, где мы читали лекции и проводили беседы. Позже этот школьник, став студентом нашего вуза, приходил в музей и чинил свое выходившее иногда из строя хозяйство. Немудреное его устройство сослужило нам впоследствии хорошую службу. Как только музей открылся, мы стали приглашать в него учащихся школ и профтехучилищ. И надо было видеть радость на лицах и слышать восторженные возгласы: «Здесь что-то горит!» «Там мерцает что-то!» Видеть это было приятно вдвойне: заинтересовали чуть-чуть историей и помимо этого показали кусочек нашей вузовской
жизни, значит, можно надеяться на то, что хоть часть этих школьников станет нашими студентами.
Много внимания, времени и сил уделялось тем оформительским делам, где шла работа масляными красками. Не один вечер отдали этому студенты Марат Мамонов и Максим Зайковский. Они помогли нам изготовить флаг ГДР — большого размера трехцветное полотнище, и в центре — герб. Ими же были сделаны настенная роспись, муляжи нарукавных повязок «Rot Front» и многое другое. В дело, за которое взялись эти ребята, вкладывалось ими много энергии, усидчивости, терпения и изобретательности. И их работа всегда вспоминается добрым словом.
Да, у нас было немало помощников, наших студентов, которые писали и рисовали, клеили и столярничали, делали много других операций. Среди активистов можно назвать, например, и Дмитрия Захарова, который жил в ГДР во время службы своего отца, сдружился со многими немецкими сверстниками. Он очень любил немецкий язык, полюбил и то дело, которое мы начали. Дмитрий Захаров помогал и потом, когда уже были готовы многие планшеты, — закреплять экспозиционные щиты на стене, оформлять «уголок концлагерей», куда мы повесили карту карательных учреждений нацистов, полосатую куртку политического узника и планшет об ужасах концлагеря Бухенвальд — всё это — под жесткой паутиной колючей проволоки.
Организуя оформительскую работу, автор все время вел наблюдения и записи, как студенты да и сами преподаватели относятся к этому новому и большому делу. Мнение студентов служило барометром в нашем исследовании. Если стрелка стояла на «ясно», то работа продолжалась, а если вдруг качнулась в сторону «гроза», надо было менять материалы или их расположение, потому что экспозиция музея могла потом «сработать» впустую, не найти интереса у учащейся молодежи. Пожелания преподавателей также были важны: ведь это им потом доведется повести свою группу в музей, им придется проводить экскурсионные беседы и лекции.
Перед секцией внешних сношений ставилась задача: наладить корреспондентские контакты с частными лицами, профсоюзными, студенческими и другими организациями и обществами, редакциями журналов, газет, с молодежью и ветеранскими объединениями стран изучаемого языка с целью получения от них, если это возможно, интересующей нас информации. А педагогическими целями было: 1) формирование интереса к истории, экономике зарубежных стран, 2) расширение кругозора студентов, 3) развитие их общей культуры и навыков делового общения на изучаемом языке устно и в переписке, 4) разрушение «вбитого» в головы тоталитарной пропагандой «образа врага», т.е. пробуждение в человеке человеческого. Гуманитаризация образовательного процесса должна вести к гуманизации общества.
Исследователь [11, с. 36] прав, утверждая, что «очеловечение знаний, одухотворенность преподавания благородными, возвышенными чувствами — это
проблема номер один и в школьном, и в вузовском воспитании».
Мы начали, когда еще не проявился тот феномен всеобщего интереса к истории, что сегодня охватил все слои общества. Наши студенты стали собирать свидетельства людей, причастных к немецкому антифашистскому Сопротивлению. Во-первых, потому, что эта страница немецкой и мировой истории осталась не прочитанной до конца. Непрочитанной даже для старшего поколения, на чьей памяти все происходило. Что же говорить о молодежи?
Итак, мы ищем и находим малоизвестные факты о делах немцев-интернационалистов, воевавших за установление и упрочнение Советской власти в нашей стране, строивших у нас заводы и фабрики, а позже винтовкой и словом боровшихся с фашизмом.
У нас появились сотни корреспондентов в ГДР, ФРГ, Франции, США, Англии и других странах. В нашем распоряжении — в архиве и в работе у студентов — сотни писем и воспоминаний ветеранов антифашистского Сопротивления. Много интересного, любопытного, героического и малоизвестного может найти здесь пытливый ум.
Библиографический список
1. Маврин, С. А. Целостный процесс воспитания в оценочной деятельности : монография / С. А Маврин. — Омск : Изд-во ОмГПУ, 1995. - 100 с.
2. Аплетаев, М. Н. Основы нравственного воспитания личности и подростка в процессе обучения : учебное пособие / М. Н. Аплетаев. — Омск : ОГПИ, 1987. — 102 с.
3. Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С. И. Архангельский. —М. : Высшая школа, 1974. — С.110.
4. Васильева, З. И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности / З. И. Васильева. — Л., 1973. — С.23.
5. Сухомлинский, В. А. Письма к сыну / В. А. Сухомлинский. — М. : Просвещение, 1987. — 120 с.
6. Jahnke K.-H. (Leiter des Autorenkollektivs). Der antifaschisti-sche Widerstandkampf unter Fuhrung der KPD in Mecklenburg 1933 bis 1945. — Berlin, 1985. — 344 S.
7. Kunhrich H. Die KPD im Kampf gegen die faschistische Dik-tatur 1933 — 1945. — Berlin. — 1987. — 338 S.
8. Schumann W. (Hrsg.): Europa unterm Hackenkreuz. — Berlin, 1988. — 284 S.
9. Wimmer R. u W. Kampf dem Faschismus! Thalmann 1929 — 1933. — 279 S.
10. Ушинский, К. Д. Собр. соч. / К. Д. Ушинский. — М.-Л., 1949. — Т.6. — 446 с.
11. Сухомлинский, В. А. Письма к сыну / В. А. Сухомлинский. — М. : Просвещение, 1987. — 120 с.
СУСЛОВ Иван Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры иностранных языков.
Адрес для переписки: 644080, г. Омск, пр. Мира, 5.
Статья поступила в редакцию 24.07.2009 г.
© И. Н. Суслов
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
