CC BY
31
ББК74р30 YAK 378.016
B.B. АБАШИНА
V.V. ABASHINA
СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С СЕМЬЁЙ ВОСПИТАННИКА У БУДУШИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
THE MEANS OF THE MATURING THE PRE-SCHOOL TEACHERS PROFESSIONAL COMPETENCE IN COOPERATION URTH THE SCHOOLCHILD'S FAMILY
В статье предлагается характеристика профессиональной компетентности педагога дошкольного образования во взаимодействии с семьёй (мотивационно-личностный, информационный и технологический блоки), а также функциональная карта компетенций, включающая в себя знаниевый, ориентировочный и операциональный компоненты. Представлен опыт формирования профессиональной компетентности будущих педагогов дошкольного образования с использованием контекстной и позиционной технологий.
The characteristics of pre-school teachers4 professional competence in interacting with family (informational, activity-based, motivational and personal components) are described in the article. Competence functional chart including knowledge, orientational and operational components are presented as well as the experience of forming future pre-school teachers4 professional competence by means of contextual and positional technologies.
Ключевые слова: компоненты профессиональной компетентности во взаимодействии с семьёй, функциональная карта компетенций, формы и способы обучения студентов, способствующие формированию компетентности во взаимодействии с семьёй.
Key words: components of preparedness for interaction with family, competence functional chart, contextual and positional technologies.
В «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» указывается, что образовательная деятельность в дошкольных учреждениях осуществляется во взаимодействии с семьями воспитанников. Обеспечение взаимодействия и сотрудничества с родителями является одним из важных направлений педагогической деятельности воспитателя детского сада. Осуществляя эту деятельность, педагог учитывает приоритетность родителей как первых воспитателей в силу их значимости для ребёнка.
Как отмечают исследователи (Е.П. Арнаутова, Т.Н Доронова., Е.В. Соловьева и др.), взаимодействие с родителями результативно, если оно строится на принципе доверительности отношений, личной заинтересованности родителей, проявления предельного уважения к каждому родителю, признания их индивидуальности и неповторимости. В этой связи с родителями нужно налаживать не только деловые, но и личностные отношения. Следовательно, педагог дошкольного образования должен быть способным к установлению взаимодействия не только с детьми, но и с их родителями. Это требует от него высокого уровня профессиональной компетентности.
С позиций деятельностного подхода, иметь компетенцию - значит обладать всем, что необходимо для успешного решения каких-то задач. Иметь знания и умения ещё не значит быть компетентным. Компетенция рассматривается как функциональная система психики, обеспечивающая человеку способность решать разного рода задачи. Компетенция - это интегративное
психическое образование, включающее в себя как знания, необходимые для решения соответствующего типа задач, так и умения ставить задачи данного типа, планировать их решение, выбирать и применять адекватные средства решения, оценивать результаты действий. Сформировать компетенцию - значит сформировать соответствующую функциональную систему психики как целостное, интегративное образование.
В содержании каждой компетенции В.С. Лазарев выделяет четыре компонента: когнитивный, ориентировочный, операциональный и опыт. Когнитивный компонент компетенции включает в себя комплекс знаний, владение которыми необходимо для решения соответствующего типа задач. Ориентировочный компонент включает в себя способы постановки, планирования и решения этого типа задач и оценки результатов решения. В операциональный компонент входит владение методами выполнения действий, требующихся для решения задач данного типа. Опыт - это компонент компетенции, благодаря которому другие её компоненты оказываются интегрированными в способ решения задач соответствующего типа [3, с. 3].
Нами была разработана функциональная карта компетенций педагога дошкольного образования по взаимодействию с семьями воспитанников, включающая в себя когнитивный, ориентировочный, операциональный компоненты и опыт (табл. 1).
Таблица 1
Функциональная карта компетенций педагога дошкольного образования по взаимодействию с семьями воспитанников
Когнитивный компонент Ориентировочный компонент Операциональный компонент Опыт
Готовность к коммуникации со взрослыми на принципах сотрудничества и сотворчества
Знать особенности организации личностно ориентированного педагогического общения с родителями (цели, способы, тактика), особенности создания среды общения, адекватной потребностям родителей. Знать способы установления и поддержания эмоционального контакта, приёмов эффективного и бесконфликтного общения со взрослыми Понимать значимость личностно ориентированного взаимодействия для установления контакта с родителями и коллегами. Умение поддерживать благоприятный психологический климат Владеть методами установления педагогически целесообразных взаимоотношений с родителями воспитанников, опираясь на их индивидуальные особенности. Владеть средствами конструктивного и бесконфликтного общения с родителями воспитанников. Уметь вызвать доверие, снять сопротивление на педагогическое воздействие Иметь опыт: - общения с родителями воспитанников; - создания благоприятного психологического климата в родительском коллективе; - проведения коллективных и индивидуальных мероприятий для родителей
Когнитивный компонент профессиональной компетенции педагога направлен на изучение и понимание педагогом сущности личностно ориентированной профессиональной деятельности по взаимодействию с родителями (цели, способы, тактика). Ориентировочный компонент компетентности проявляется в понимании и осознании способов её реализации, рефлексии и самооценки полученных результатов. Операциональный компонент компетентности характеризует овладение умениями, обеспечивающими готовность педагога к взаимодействию с семьями воспитанников. Опыт органи-
зации личностно ориентированной педагогической деятельности выполняет роль системообразующего фактора, интегрирующего все вышеназванные компоненты в способ решения задач соответствующего вида.
Выделенные компоненты профессиональной компетенции во взаимодействии с родителями мы рассматриваем как стратегический ориентир формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов дошкольного образования, выбора способов взаимодействия со студентами.
Исходной при выборе форм организации студентов и способов взаимодействия с ними для нас являлись интеграция учебной и профессиональной деятельности обучающихся, позволяющая сориентировать студентов на полное и целостное видение своей деятельности по взаимодействию с родителями воспитанников.
По мнению А.А. Вербицкого, способы взаимодействия преподавателя со студентами должны стимулировать профессионально-педагогическое и личностное самоопределение студентов, способствовать процессу становления нестандартного творческого педагога - профессионала [1, с. 72].
Мы считаем, что знаково-контекстная технология обучения, разработанная А.А. Вербицким, Н.В. Борисовой, Л.Л. Кондратьевой, Г.С. Красницкой, Г.В. Лазутиной, Л.Г. Семушиной и др., может быть взята за основу совершенствования процесса подготовки будущих педагогов.
Цель в контекстном обучении состоит не в усвоении информации, а в формировании возможностей человека для его компетентной деятельности. Поэтому при отборе содержания, считает А.А. Вербицкий, надо руководствоваться не только данными науки, но и выполняемыми человеком профессиональными функциями и задачами. Иначе говоря, нужно руководствоваться деятельностной моделью специалиста той или иной сферы общественного труда.
С учётом сказанного хотелось бы представить некоторые, оказавшиеся наиболее результативными при формировании рассматриваемой компетентности, формы и методы контекстного обучения. В первую очередь, рассмотрим лекцию проблемного характера, которая приближает процесс познания студентов к поисковой, исследовательской деятельности. Так, проблемный вопрос «Кому принадлежит важнейшая роль в воспитании ребёнка: семье или детскому саду?» послужил в нашем случае эффективным средством вовлечения студентов в диалогическое общение, побудил их к размышлению, дискуссии.
Мы исходили из того, что на проблемной лекции предоставляется предметный и социальный контекст профессиональной деятельности. Разрешение проблемной ситуации предполагает анализ, отбор образовательной информации, планирование достигаемых результатов, рефлексию (анализ выполнения заданной проблемной ситуации), что является важной предпосылкой формирования профессиональных умений будущих педагогов во взаимодействии с семьёй.
В ходе семинарских занятий студенты должны научится выступать в роли докладчиков и оппонентов, владеть умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, доказательства и опровержения, отстаивания своей точки зрения. Взаимодействие и общение студентов и преподавателей, студентов между собой, является учебной моделью будущей профессиональной деятельности, в том числе и взаимодействия с родителями воспитанников на родительском собрании, семинаре, семинаре-практикуме и т.д.
Важная роль в формировании профессиональной компетентности будущих педагогов дошкольного образования во взаимодействии с родителями воспитанников отводится деловой игре. Деловые игры, по мнению А.А. Вербицкого, способствуют появлению профессиональной мотивации, развивают теоретическое и практическое мышление будущего специалиста,
формируют его профессиональные умения и навыки. В процессе игры студенты анализируют ситуации взаимодействия педагогов с родителями, вычленяют проблему, разрабатывают способы и средства её решения, осуществляют соответствующие практические действия, корректируют их с учётом полученных результатов. Реализация контекстного подхода в организации и проведении учебных деловых игр означает интеграцию учебной и профессионально-практической деятельности будущих специалистов, что является необходимым условием формирования профессиональной компетентности [2, с. 12].
Нами были разработаны и использованы различные игры. Остановимся на примере деловой игры «Пресс-конференция с родителями по вопросам математического развития детей, поступающих в школу».
В ходе игры закреплялись и активизировались знания студентов в условиях, приближенных к реальным, развивались навыки оперативного реагирования на задаваемые вопросы, преодолевался психологический барьер выступать, высказывать свою точку зрения.
Объектом имитации в игре явилась дискуссия между «родителями» и «специалистами детского сада» по вопросам математического развития детей дошкольного возраста.
В игре формируется три группы ролей:
1 группа: отвечающие на вопросы родителей (заведующая детским садом - ведущая пресс-конференции; психолог; воспитатели; родители, имеющие интересный опыт обучения дошкольников математике в условиях семьи; учитель начальной школы).
2 группа: задающие вопросы (родители, среди которых выделялись роли: родителей-доброжелателей, воспринимающих информацию специалистов с точки зрения возможности извлечь из неё что-то полезное для себя; родителей-недоброжелателей, убеждённых в том, что только детский сад обязан готовить детей к школе; родителей-энтузиастов, с интересом воспринимающих информацию и делящихся своим собственным опытом семейного воспитания; родителей, убеждённых в том, что обучение детей математике - это забота школы, а в детском саду нужно создать лишь условия для игр, движений).
3 группа: эксперты, осуществляющие оценку работы подгрупп «родителей» и «специалистов». Критериями оценки подгруппы отвечающих на вопросы являлись: точность ответов на вопросы, аргументированность и логичность; способность убеждать, объяснять; умение оперативно реагировать на задаваемые вопросы; эмоциональность и активность. Оценка работы подгруппы задающих вопросы осуществлялась по следующим критериям: количество задаваемых вопросов, их содержание и качество, точность вхождения в заданный образ.
Кроме того, в игре приняли участие студенты младшего курса, которые также задавали «специалистам» интересующие их вопросы, а в конце игры определяли лучший вопрос и лучший ответ, прозвучавший в ходе игры, отмечали наиболее удачно разыгранную роль.
Сценарий игры включал в себя четыре этапа:
I этап - организационный (проводился накануне игры).
1.1. Введение в игру.
1.2. Объяснение целей, правил, технологии поведения в игре.
1.3. Формирование игровых групп.
1.4. Распределение ролей.
II этап - подготовительный (проводился накануне игры).
2.1. Ролевое общение в группах по подготовке вопросов и ответов, разработке критериев оценки играющих подгрупп.
III этап - основной (проведение игры).
3.1. Организационный момент.
3.2. Вопросно-ответная деятельность (выступление узких специалистов, вопросы родителей).
IV этап - заключительный.
4.1. Оценка деятельности подгрупп по определённым критериям и выступление экспертов.
4.2. Блиц-опрос слушателей и участников игры.
4.3. Разбор игры преподавателем.
Представленная игра «Пресс-конференция с родителями по вопросам математического развития детей, поступающих в школу», на наш взгляд, является весьма полезной для развития профессиональной компетентности будущих специалистов во взаимодействии с родителями. Она предполагает не только широкую информированность студентов в вопросах математического развития дошкольников и младших школьников, но и развитое педагогическое мышление (умение ориентироваться в различных педагогических ситуациях, оперативно принимать решения, умение общаться с родителями, способность к рефлексии).
На семинарских и практических занятиях нами использовались также различные педагогические ситуации, где необходимо было выявлять закономерности того или иного явления, дать ему психологическое обоснование; задачи на педагогическое видение, умение подметить пути воздействия на ребёнка, предупредить педагогические ошибки; задачи на установление правильных взаимоотношений педагога с родителями дошкольников.
Использование в обучении студентов педагогических задач способствовало развитию педагогического мышления, формированию умения вести поиск возможных вариантов решения задачи, исходя из позиции личностно ориентированной модели взаимодействия с родителями. На занятиях также рассматривались задачи, составленные студентами, взятые из их собственного опыта и педагогической практики
Наиболее интересной и ценной для студентов явилась коллективная форма решения педагогических задач. С этой целью анализ педагогической ситуации, положенной в основу задачи, проводился вначале в микрогруппах, члены которых в ходе обсуждения выдвигали своё решение, а затем шёл коллективный анализ ситуации - дискуссия между микрогруппами, на основе которой формулировались выводы и варианты верных решений.
Средством формирования профессиональной компетентности будущих педагогов дошкольного образования является и смена их позиций в учебном процессе. Особенности каждой позиции определяются задачей, которую ставит преподаватель перед обучающимися, входящими в соответствующую группу.
Так, перед группой «Теоретики» стоит задача обоснования роли семьи в воспитании ребёнка дошкольного возраста.
Задача группы «Аналитики» заключается в том, чтобы выделить особенности современных родителей детей дошкольного возраста, а также основные проблемы, которые возникают во взаимодействии дошкольного учреждения с семьёй.
Группа «Методологи» представляет наиболее эффективные методы взаимодействия педагогов с родителями.
Члены группы «Организаторы» выявляют и формулируют интересные и оригинальные способы привлечения родителей к жизни детского сада.
Группа «Контролёры» формулирует критерии, по которым целесообразно оценивать результативность взаимодействия дошкольного учреждения с семьёй.
Принятие определённой роли способствует развитию аналитических, проектировочных, коммуникативных, рефлексивных умений и навыков сту-
дентов, необходимых для организации личностно ориентированного взаимодействия с родителями.
Таким образом, наиболее продуктивными в формировании профессиональной компетентности будущих педагогов дошкольного образования к взаимодействию с семьёй мы считаем такие способы и формы организации обучения, в которых студент с самого начала находится в деятельностной позиции, позволяющей ему осваивать знания, приобретать опыт решения профессиональных задач, разрешения моделируемых профессиональных ситуаций.
Литература
1. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции [Текст] / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М. : Логос, 2009. - 336 с.
2. Вербицкий, А.А. Школа контекстного обучения как модель реализации ком-петентностного подхода в общем образовании / А.А. Вербицкий, О.Б. Ермакова // Педагогика. - 2009. - № 2. - С. 12 - 18.
3. Лазарев, В.С. Концептуальная модель формирования профессиональных умений у студентов [Текст] / В.С. Лазарев // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2011. - № 2 (13). - С. 5 - 13.
