CC BY
2511. Доклад о развитии добровольчества в Российской Федерации в 2020 году. - Режим доступа: https://msr.mosreg.ru/download/document/8555159
12. Эксперт: число волонтеров в России увеличилось в восемь раз с 2013 года. - Режим доступа:https://tass.ru/obschestvo/13090817?utm_source=click.mail.ru&utm_medium=referral&utm_campaign=click.mail.ru&utm_ referrer=click.mail.ru (дата обращения: 01.05.2022).
Педагогика
УДК 376. 37
кандидат педагогических наук, доцент Насибуллина Анися Дамировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО- ПЕРЦЕПТИВНОГО КОМПОНЕНТА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье представлены результаты исследования специфики развития социально-перцептивного компонента коммуникативной компетентности у младших школьников с ЗПР. Данный компонент коммуникативной компетентности включает умения, отражающие характер взаимовосприятия участников коммуникации, понимание эмоционального состояния партнера по общению и его настроения по вербальному и невербальному поведению. В содержание компонента были включены показатели, позволяющие выявить владение школьниками рядом представлений о межличностном общении, изучить степень значимости общения и умения детей определять личностные качества своих партнеров по общению (друзей). Исследование было осуществлено на базе муниципального образовательного автономного учреждения «СОШ № 49» города Орска Оренбургской области. Для эмпирического исследования был подобран комплекс диагностических заданий с учетом эмпирически замеряемых показателей («Отражение чувств», «Зеркало настроений» О.В. Дыбиной, «Рассказ о друге» О.С. Степиной). Используемые диагностические задания соответствовали возрасту и психофизиологическим возможностям испытуемых. Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что социально-перцептивный компонент коммуникативной компетентности у младших школьников с ЗПР имеет ряд специфических характеристик, детерминированных действием аномального фактора. В ходе исследования выделены следующие особенности развития социально-перцептивного компонента коммуникативной компетентности у данного контингента школьников: неумение определять и передавать эмоциональные состояния и настроения партнеров по общению, понимать значимость общения, ценность личностных качеств близкого друга. Представления о межличностном общении и отношениях не развиты.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, социально-перцептивный компонент, межличностное общение, младшие школьники, задержка психического развития.
Annotation. The article presents the results of a study of the specifics of the development of the socio-perceptual component of communicative competence in younger schoolchildren with ZPR. This component of communicative competence includes skills that reflect the nature of the mutual perception of communication participants, understanding the emotional state of the communication partner and his mood for verbal and nonverbal behavior. The content of the component included indicators that allow students to identify the possession of a number of ideas about interpersonal communication, to study the degree of importance of communication and the ability of children to determine the personal qualities of their communication partners (friends). The study was carried out on the basis of the municipal educational autonomous institution "Secondary school No. 49" of the city of Orsk, Orenburg region. For empirical research, a set of diagnostic tasks was selected taking into account empirically measured indicators ("Reflection of feelings", "Mirror of moods" by O.V. Dybina, "A Story about a friend" by O.S. Stepina). The diagnostic tasks used corresponded to the age and psychophysiological capabilities of the subjects. The obtained results allowed us to conclude that the socio-perceptual component of communicative competence in younger schoolchildren with ASD has a number of specific characteristics determined by the action of an abnormal factor. In the course of the study, the following features of the development of the socio-perceptual component of communicative competence in this contingent of schoolchildren were identified: the inability to determine and transmit the emotional states and moods of communication partners, to understand the significance of communication, the value of personal qualities of a close friend. Ideas about interpersonal communication and relationships are not developed.
Key words: communicative competence, socio-perceptual component, interpersonal communication, primary school students, mental retardation.
Введение. Одной из основных задач современного образования является развитие у подрастающего поколения коммуникативной компетентности, владение которой позволит обучающимся реализовывать все необходимые функции общения. Это обусловлено тем, что способности к активному установлению контактов, взаимодействию с другими людьми и их адекватному восприятию не являются природными.
Коммуникативная компетентность является необходимым условием успешности учебной деятельности, вектором социального и личностного развития обучающихся (Л.Я. Лозован, А.В. Мудрик, Л.Р. Мунирова и др.) [3; 6; 7]).
Теоретический анализ исследований (В.А. Болотов, В.А. Мартынова, О.С. Степина и др.) позволяет выделить основные компоненты в структуре коммуникативной компетентности: личностный (подразумевает наличие способностей к коммуникации), поведенческий (содержит мотивационный аспект, готовность к общению и адекватные реакции в ситуациях общения) и социально-перцептивный (представлен коммуникативными свойствами личности, ее умениями, связанными с адекватным восприятием, пониманием и оцениванием партнеров по общению) [1; 5; 9].
Общение является основным фактором развития младших школьников в онтогенезе и дизонтогенезе. Наличие задержки психического развития создает почву для возникновения сложностей общения и коммуникации, являясь фактором затрудняющим социальную адаптацию и социализацию.
В современных условиях для данной категории школьников большое значение имеет такое их взаимодействие с окружающими людьми, в ходе которого обеспечивалось бы установление позитивных межличностных отношений, продуктивного общения и коммуникации [8].
Между тем исследования отечественных ученых (Е.Е. Дмитриева, И.И. Мамайчук, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер и др. [ 2; 4; 10]) позволяют констатировать, что у обучающихся с ЗПР процесс коммуникации имеет неустойчивый характер и детерминирован незрелостью мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер.
Изложение основного материала статьи. На базе муниципального образовательного автономного учреждения «СОШ № 49» города Орска Оренбургской области было проведено исследование, цель которого заключалась в изучении
специфики развития социально-перцептивного компонента коммуникативной компетентности у младших школьников с задержкой психического развития.
Экспериментальная группа была представлена 16 младшими школьниками в возрасте 7-8 лет с задержкой психического развития, осваивающих программу АООП НОО для обучающихся с ЗПР. В таблице 1 представлена схема диагностического аппарата.
Таблица 1
Схема диагностического аппарата
Диагностические задания Параметры, определяющие содержание компонента Показатели измерения Эмпирически замеряемые показатели
Задание 1. «Отражение чувств» (О.В. Дыбина) Умение детей понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых. Бальные оценки Способность к распознаванию эмоциональных состояний.
Задание 2. «Зеркало настроений» (О.В. Дыбина) Умение понять настроение партнера по невербальному и вербальному поведению. Бальные оценки Способность к пониманию настроений партнера.
Задание 3. «Рассказ о друге» (О.С. Степина) Представление детей о сущности общения и межличностных отношениях. Бальные оценки Представления об общении. Значимость общения. Способность к определению личностных качества партнера по общению (друга).
В экпериментальной группе были выявлены 2 уровня исследуемого компонента коммуникативной компетентности: средний уровень - Эг1 - 37,5% и низкий уровень - Эг2 - 62,5%. Полученные нами данные были сгруппированы в таблице 2.
При этом можно отметитить, что большая часть младших школьников с ЗПР имеет низкий уровень развития социально-перцептивного компонента коммуникативной компетентности.
Таблица 2
Показатели социально-перцептивного компонента у младших школьников (в баллах и %)
Группы Респонденты Показатели информационно-коммуникативного Баллы % Уровень
компонента
Задание 1 Задание 2 Задание 3
Эг1 К. К. 3 3 2 2 1 1 2 2 2 2 2 1 23 64 Средний
С.О. 3 3 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 23 64 Средний
Л.П. 3 3 2 2 1 1 2 2 2 1 2 1 22 61 Средний
О.Л. 3 3 2 2 1 1 2 2 2 1 2 1 22 61 Средний
С.Л. 3 3 2 2 1 2 2 2 1 1 1 22 61 Средний
О.Ф. 3 3 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 20 56 Средний
Эг2 Н.Р. 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 17 47 Низкий
З.У. 3 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 17 47 Низкий
ДА. 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 17 47 Низкий
М.Ж. 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 17 47 Низкий
Н.Ч. 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16 45 Низкий
Д.П. 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 16 45 Низкий
С.А. 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 16 45 Низкий
В.А. 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 42 Низкий
М.С. 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 42 Низкий
В.Л. 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14 39 Низкий
Наглядно распределение уровней развития социально-перцептивного компонента представлено на рисунке 1.
Эг
■ Высокий уровень ■ С'редшш уровень "Низкий уровень
Рисунок 1. Соотношение уровней развития социально-перцептивного компонента коммуникативной компетентности в группе младших школьников с ЗПР (в %)
Анализ таблицы 1 и рисунка 1 позволил выделить ряд особенностей в развитии социально-перцептивного компонента коммуникативной компетентности у младших школьников с ЗПР. Рассмотрим их более подробно.
Для выявления умения понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых, рассказывать о них, младшим школьникам с ЗПР предлагалось рассмотреть сюжетные картинки и ответить на ряд вопросов.
В группе Эг1 респонденты легко отвечали на вопросы: «Кто изображен на картинке?» и «Что они делают?», но при аргументации ответов на вопросы «Как они себя чувствуют?» и «Какое у них настроение?» дети справлялись с выполнением заданием с помощью взрослого и его наводящих вопросов. Существенные затруднения вызвало определение собственно эмоциональных состояний изображенных людей. Младшие школьники были не в состоянии объяснить возможную причину ситуации, изложенной на картинке и предположить развитие ситуации.
Следующее задание было направлено на выявление особенностей развития умения понимать настроение партнера по невербальному и вербальному поведению. Определение эмоционального состояния и настроения партнера было возможно только с направляющей помощью взрослого, заготовленные фразы испытуемые произносили достаточно эмоционально, но передача с помощью речи, мимики и телодвижений чувств и состояний было затрудненно и не всегда понятно.
В рассказе о друге мы оценивали особенности развития представлений младших школьников о межличностном общении и межличностных отношениях. Можем отметить следующее: собственно, сами представления о межличностном общении не развиты в достаточной мере. Дети не описывали в рассказах опыт межличностного взаимодействия, не приводили примеры обсуждения ситуаций, связанных с другом (разрешения проблем, бесед и т.д.). Опыт межличностного общения у младших школьников данной группы весьма скуден. В рассказах респонденты акцентировали внимание на самом себе, рассказывали о личных игровых предпочтениях и любимых занятиях. Некоторые респонденты поднимали тему значимости общения с другом, но исключительно после наводящих вопросов взрослого. Приведем такой пример: «Почему твой друг тебе дорог?». Испытуемый (С.О.): «Он умеет играть со мной весело. Мы с ним гуляем». Другие дети даже после помощи экспериментатора были не в состоянии полноценно описать значимость общения с другом. Способности к определению личностных качеств партнера по общению не развиты. Выражалось это в том, что в своих рассказах дети не вели речь о личностных качествах, не рассказывали о том, за что они ценят своего друга, какие у него есть положительные черты характера. В целом рассказы были достаточно скудные и дети затруднялись в построении высказываний.
Итак, средний уровень развития социально-перцептивного компонента умений связан с тем, что респонденты не всегда четко и верно распознают эмоциональные состояния и настроения партнера по общению, не могут выделить личностные качества друга, не имеют систему представлений о значимости общения и межличностном общении. Явных описаний, связанных с другом в их рассказах,практически не встречается, и мы можем считать, что средний уровень развития данного компонента в этом случае является весьма условным, имеющим относительный характер. Т.е. дети могут выделить определенные состояния, характеристики, но только с помощью взрослого и его направляющей помощи.
Низкий уровень развития социально-перцептивного компонента у младших школьников в группе Эг2 характеризуется тем, что в умении понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых, рассказывать о них дети легко отвечают на вопросы о том, кто изображен и что делает, но как только необходимо определить эмоциональные состояния респонденты терялись. Некоторые испытуемые отказывались от выполнения задания либо использовали жесто-мимические средства, указывая на необходимого персонажа. Ни один из респондентов не смог рассказать, как себя чувствуют персонажи, какое у них настроение. Однако, необходимо отметить, что некоторые младшие школьники с ЗПР смогли предположить развитие ситуации, справившись с заданием с помощью взрослого.
В предпоследнем задании мы оценивали особенности развития умения понимать настроение партнера по невербальному и вербальному поведению. Испытуемые отнесенные к этой группе затруднялись в определении настроений и эмоциональных состояний партнера, определяли их неверно, при произнесении фразы не могли передать необходимые эмоциональные состояния.
Изучая представления респондентов о межличностном общении и отношениях, мы просили их рассказать о друге. Обучающиеся с ЗПР не описывали в рассказе опыт межличностного взаимодействия, были не в состоянии описать значимость общения с другом и не вели речь о личностных качествах друга. Только несколько школьников данной группы смогли дополнить рассказы с помощью стимулирующей помощи экспериментатора. Между тем даже с учетом наводящих вопросов большинство респондентов не справилось с заданием, где необходимо было описать, за что они ценят своего друга. Соответственно низкий уровень развития социально-перцептивного компонента у младших школьников с ЗПР группы Эг2 характеризуется следующими особенностями: неумением определять и передавать эмоциональные состояния и настроения партнеров по общению, подчеркивать и понимать значимость общения, ценность личностных качеств близкого друга. Представления о межличностном общении и отношениях не развиты.
Выводы. Таким образом, результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:
- уровень перцептивного взаимовосприятия у младших школьников с ЗПР связан с неумением определять эмоциональные состояния, осознавать настроения партнеров по общению по вербальному и невербальному поведению, представления о межличностном общении не сформированы, значимость общения, ценность личностных качеств близкого друга игнорируется, опыт межличностного общения скуден, в рассказах акцентируется внимание на личных игровых предпочтениях и любимых занятиях;
- возможность развития социально-перцептивного компонента коммуникативной компетентности связана с ведущей деятельностью младших школьников - учебной. При этом большое значение имеет организация продуктивного учебного взаимодействия, которое предполагает контакты младших школьников с ЗПР не только с учителями (взрослыми), но и со сверстниками, в том числе и не имеющими отклонений в развитии. Эти контакты необходимы как для усвоения образовательной программы, так и для организации разнообразной жизнедеятельности в коллективе обучающихся.
Коррекционно-развивающая работа по развитию коммуникативной компетентности, в частности ее социально-перцептивного компонента, будет содействовать активному включению младших школьников с ЗПР в систему взаимоотношений и взаимодействий со сверстниками в социально-приемлемых формах, в образовательную среду в целом.
Литература:
1. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8-15.
2. Дмитриева, Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение: пособие / Е.Е. Дмитриева. - Москва: Аркти, 2005. - 68 с.
3. Лозован, Л.Я. Формирование коммуникативной компетентности младших школьников: диссертация... канд. пед. наук: 13.00.01 / Лозован Любовь Ярославовна. - Москва, 2010. - 141 с.
4. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задежкой психического развития. Научно-практическое руководство / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. - Санкт-Петербург: Речь, 2006. - 352 с.
5. Мартынова, В.А. Модель и динамические особенности социально-перцептивной компетентности в профессиональной деятельности: автореферат дис. канд. психол. наук: 19.00.05 / Мартынова Вера Алексеевна. - Москва, 2007. - 21 с.
6. Мудрик, А.В. Социально-психологические проблемы социализации: монография / А.В. Мудрик. - Москва: МПГУ, 2016. - 310 с.
7. Мунирова, Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативной компетентности в процессе дидактической игры: автореферат дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / Мунирова Лейла Ринатовна. - Москва, 1992. - 17 с.
8. Насибуллина, А.Д. Ценностные ориентации подростков с задержкой психического развития, воспитывающихся в условиях санаторной школы-интерната / А.Д. Насибуллина // Проблемы современного педагогического образования - сер. Педагогика и психология. - 2020 - №66 (4). - С. 181-184.
9. Степина, О.С. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетентности младших школьников с задержкой психического развития на основе учебного взаимодействия: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Степина Ольга Сергеевна. - Екатеринбург, 2009. - 157 с.
10. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психическогоразвития / Р.Д. Тригер. -Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 192 с.
Педагогика
УДК 378.147
аспирант 1 года обучения Окороков Даниил Владимирович
Московский финансово-промышленный университет «Синергия» (г. Москва); кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета педагогики и психологии Азизова Наира Исметовна
Филиал ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Дербент); старший преподаватель кафедры социальной педагогики и социальной работы Залитинова Сапияханум Атаевна
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала)
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НИКНЕЙМОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДЕТСКОГО
ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЛАГЕРЯ
Аннотация. Рассматриваются основные возможности использования никнеймов в образовательном процессе детского оздоровительного лагеря. В начале статьи уделяется внимание содержанию понятия «никнейм», истории его использования и распространению данного феномена на современном этапе развития российского социума. Далее говорится об особенностях внедрения системы никнеймов в образовательное пространство оздоровительных лагерей. Исследуется современное состояние данного процесса. Доказывается факт наличия ряда возможностей для более широкого её внедрения на современном этапе развития соответствующего сегмента системы образования. На этом основании определяются дальнейшие перспективы развития системы никнеймов в детских оздоровительных лагерях, а также основные потенции, присущие ей в плане дальнейшего их развития в нашей стране.
Ключевые слова: детский оздоровительный лагерь, образовательный процесс, никнейм, модернизация системы образования, досуговая деятельность детей.
Annotation. The using nicknames main possibilities in the children's health camp educational process are considered. At the beginning of the article, attention is paid to the content of the «nickname» concept, it's using history and the spread of this phenomenon at the present stage of Russian society development. Further, it is said about the features of the nickname system introduction into the health camps' educational space. The current state of this process is being investigated. The fact that there are a number of opportunities for its wider implementation at the present development stage of the education system relevant segment is proved. On this basis, further prospects for the development of the nickname system in children's health camps are determined, as well as the main potencies inherent in it in terms of their further development in our country.
Key words: children's health camp, educational process, nickname, modernization of the education system, leisure activities of children.
Введение. В первую очередь, стоит начать с определения исследуемого слова. Термин «никнейм» или сокращенно «ник» происходит из древнеанглийского языка ('an eke name', которое затем превратилось в 'a nick name') и буквально
