CC BY
534
© Озерина А.А., 2011
УДК 159.9 ББК 88.4
СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ
А.А. Озерина
Трансформации в системе образования актуализируют проблему профессиональной идентичности студентов. Работа посвящена изучению данного феномена в изменившихся условиях. В статье описаны основные результаты эмпирического исследования специфики профессиональной идентичности студентов бакалавриата.
Ключевые слова: профессиональная идентичность, структура профессиональной идентичности, бакалавриат, когнитивный компонент профессиональной идентичности, эмоциональный компонент профессиональной идентичности, мотивационно-ценностный компонент профессиональной идентичности.
Приоритетные задачи национального проекта «Образование» модифицировали требования, предъявляемые к процессу обучения, суть которого в настоящее время не столько в передаче знаний, сколько в содействии в овладении базовыми компетенциями, позволяющими приобретать, перерабатывать и использовать знания самостоятельно. В связи с введением нового государственного образовательного стандарта меняются и требования к выпускнику вуза, который должен уметь ориентироваться в непредсказуемых и меняющихся условиях, принимать самостоятельные решения, понимать их последствия и нести за них ответственность. На фоне трансформаций образовательного процесса проблема формирования профессиональной идентичности студентов обостряется. Развитие профессиональной идентичности зависит не только от внутренних личностных особенностей, но и от внешних условий [10]. Соответственно, возникает необходимость исследования данного феномена в новом образовательном контексте.
Целью данной работы является выявить специфику содержания профессиональ-
ной идентичности студентов-бакалавров. Для этого необходимо подтвердить, что их профессиональная идентификация происходит своеобразно и отличается от идентичности студентов, обучающихся на других уровнях подготовки («специалитет» и «магистратура»).
Под профессиональной идентичностью мы понимаем динамичную структуру, в процессе развития которой конструируется представление человека о профессиональной группе, своем месте в этой группе, сопровождающееся переживанием своей профессиональной принадлежности [5; 9].
Соответственно, профессиональная идентичность как структура состоит из определенных компонентов (Е.П. Ермолаева, Н.Л. Иванова, Л.Б. Шнейдер): когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационно-ценностного.
Учитывая, что когнитивный компонент реализовывается посредством самопознания и понимания, в его состав входят профессиональные знания и убеждения, выраженные как образ профессии, образ профессионала, профессиональные смыслы.
Эмоциональный компонент складывается в результате самоотношения и включает отношение к профессии и профессиональную самооценку.
Мотивационно-ценностный компонент раскрывается через процесс самореализации и охватывает такие элементы, как учебно-профессиональные цели и планы, профессиональная
позиция, профессиональные установки, профессиональные ожидания.
Структура профессиональной идентичности динамична, на каждом уровне ее развития содержание изменяется (Е.П. Ермолаева,
Н.Л. Иванова, Ю.П. Поваренков). Соответственно, каждый компонент обладает определенным содержанием, специфику которого на основании сравнения мы и решили установить у студентов-бакалавров. Для решения поставленной задачи мы использовали следующие методики.
Когнитивный компонент профессиональной идентичности мы исследовали с помощью методик «Ассоциативный ореол профессии» Е.А. Климова и «Семантический дифференциал»
Ч. Осгуда - шкалы: «Активность», «Упорядоченность», «Сложность», «Сила», «Комфортность» [1; 4]. Данные методики позволили выявить особенности профессиональных представлений, уточнить целостность образа профессии студентов.
Эмоциональный компонент профессиональной идентичности мы раскрыли посредством следующих методик: шкала «Оценка» «Семантического дифференциала» Ч. Осгуда; «Удовлетворенности профессией» А.А. Киссе-ля, методики исследования самооценки личности С.А. Будасси [1; 6]. С их помощью мы выявили отношение студентов к их будущей профессии и себе как профессионалу.
Психодиагностическими инструментами для исследования мотивационно-ценностного компонента профессиональной идентичности выступили: «Личный профессиональный план» Е.А. Климова (адаптация Л.Б. Шнейдер) (см.: [3, с. 331]); методика «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской [8, с. 88].
Выборка исследования составила 175 человек. Испытуемыми стали студенты ГОУ ВПО «Волгоградский государственный университет», из которых 86 человек получают квалификацию «бакалавр», 61 человек - «специалист», 28 человек - «магистр».
Данные были обработаны с помощью статистической программы «SPSS PASW Statistic 18», методом дисперсионного анализа. Он позволяет выявить значимость влияния какого-либо фактора на зависимую количественную переменную. Дисперсионный анализ проводят на выборке, имеющей нормальное распределение. Результаты метода одновыборочного критерия Колмогорова-Смирнова показал,
что данные нашей выборки имеют распределение, близкое к нормальному (р > 0,005).
В нашем случае качественной независимой переменной являлся «Уровень обучения»: «бакалавриат», «магистратура» и «специалитет». Метрические данные, полученные с помощью 4 методик, были оценены как зависимые переменные. Значимые результаты дисперсионного анализа представлены в таблице 1, где числа в столбце «Сила влияния, F» отражают силу влияния уровня образования на компоненты профессиональной идентичности; числа в столбце «Значение, р» показывают значимые дисперсии между данными групп студентов бакалавриата, специали-тета и магистратуры.
В ходе анализа было установлено, что статистическая значимость различий между средними меньше 0,005 по следующим показателям: «Ассоциативный ореол профессии» ^ = 5,720 при р = 0,004), «Удовлетворенность профессией» ^ = 8,711 при р = 0,000), «Личный профессиональный план» ^ = 20,597 при р = 0,000), «Оценка» ^ = 8,926 при р=0,000), «Активность» ^ = 18,257 при р = 0,000), «Упорядоченность» ^ = 8,603 прир = 0,000) (см. табл. 1). Как видно из таблицы, наиболее высокий показатель силы влияния ^-критерий) независимой переменной на показатели «Личный профессиональный план» и «Активность». Соответственно, когнитивный компонент профессиональной идентичности студентов, представленный образом профессии, эмоциональный компонент в виде отношения к профессии и профессиональные планы, отражающие мотивационно-ценностный компонент, зависят от формы образования. Среди ведущих тенденций можно отметить также показатели «Самооценка», «Профессиональная компетентность» и «Автономность».
Для того чтобы описать специфику профессиональной идентичности студентов-бакалавров, проанализируем различия в содержании каждого компонента профессиональной идентичности у будущих бакалавров, специалистов и магистров, сравнив средние значения (см. табл. 2).
Интерпретацию средних показателей мы начнем с описания содержания когнитивного компонента профессиональной идентичности студентов, представленного эмпирическими данными методики «Ассоциативный ореол профессии» и шкал «Активность» и «Упорядоченность» «Семантического дифференциала».
Результаты дисперсионного анализа
Таблица 1
Шкалы методик Сила влияния, F Значение, р
Ассоциативный ореол профессии 5,720 0,004
Удовлетворенность профессией 8,711 0,000
Личный профессиональный план 20,597 0,000
Оценка 8,926 0,000
Активность 18,257 0,000
У порядоченность 8,603 0,000
Самооценка 3,433 0,035
Профессиональная компетентность 2,612 0,076
Автономность 2,645 0,074
Анализ значимых средних величин показывает, что общее количество ассоциируемых профессий у студентов бакалавриата меньше, чем у будущих специалистов и магистров. Результаты данной методики отражают также профессиональную осведомленность респондентов. Но большее количество указанных профессий не всегда говорит о более высоком уровне сформированности профессиональных представлений. Необходимо учитывать, что образ и практическая деятельность находятся во взаимодействии -образ рождается в действии и впоследствии определяет ее направленность. Тогда, скорее всего, различия в исследовательских данных, а именно формировании специфического образа профессии у студента бакалавриата, обусловлены особенностями программы практики студентов и количеством часов, отведенных на самостоятельную работу. Образ будущей профессии студентов как компонент профессиональной идентичности оказывается зависимым от психолого-педагоги-ческих условий.
Результаты исследования показали высокий уровень влияния формы образования на оценку студентами «Активности» профессиональной сферы. Студенты-бакалавры описывают свою будущую профессию в терминах действия, в отличие от студентов специалитета, представляющих профессию как «пассивную», «расслабленную», «медленную» и т. д. Как видно из таблицы 2, у будущих магистров данный показатель имеет более высокие баллы среди трех групп. Скорее всего, такие результаты обусловлены особенностями обучения на бакалавриате и магистратуре. Личностно-ориентированный образовательный подход, субъектная позиция студента в процессе приобретения знаний, конкретные новые педагогические условия (увеличение количества часов на самостоятельную работу, ориентация на практическую деятельность) стимулируют студентов к действию, познанию. У студентов бакалавров и магистров больше возможностей для проявления своих профессиональных способностей и, соответственно, в их сознании образ профессии приобретает «активные» черты.
Таблица 2
Содержание профессиональной идентичности студентов разных форм обучения
(описательные статистики)
Методики Средние
Бакалавры Специалисты Магистры
Ассоциативный ореол профессии 3,348 800 3,377 000 4,535 700
Удовлетворенность профессией 11,930 200 10,262 300 12,178 600
Личный профессиональный план 5,744 200 4,245 900 6,285 700
Оценка 1,089 100 0,592 800 0,906 100
Активность 0,763 400 0,093 400 0,856 400
Упорядоченность 0,233 300 0,302 000 -0,385 000
Показатель «Упорядоченность» у студен-тов-бакалавров ниже, чем у специалистов, но выше, чем у будущих магистров. Учитывая, что методика «Семантического дифференциала» позволяет увидеть образ оцениваемого объекта, складывающийся в сознании респондента, можно сказать, что наиболее упорядоченной будущая профессия представляется студентам специалитета. Студенты-бакалавры также воспринимают профессию достаточно устойчивой и упорядоченной. Магистры отмечают «движущиеся» и «изменчивые» характеристики своей будущей профессии.
Эмпирические данные, собранные с помощью методик «Удовлетворенность профессией» и шкалы «Оценка» «Семантического дифференциала», свидетельствуют о различиях в содержании эмоционального компонента профессиональной идентичности студентов, находящихся на разных образовательных ступенях.
Результаты методики «Удовлетворенность профессией» отражают значительное отличие студентов-бакалавров от студентов, обучающихся на специалиста и магистра (см. табл. 1, 2). Студенты-бакалавры демонстрируют более высокий уровень удовлетворенности профессией, чем студенты специали-тета, и меньший, чем студенты-магистры. Высокий уровень принятия профессии студента-ми-магистрами можно объяснить тем, что после получения диплома «Бакалавр» студенты выбирают обучение на следующей ступени более осознанно и самостоятельно, так как уже имеют определенное представление о своей профессии. Таким образом, степень идентификации себя с профессией у них больше. Можно утверждать, что отношение к профессии у студентов бакалавриата более позитивное, чем у студентов специалитета, но они не настолько принимают ее как будущие магистры.
Такой вывод подтверждают и результаты по шкале «Оценка» методики «Семантический дифференциал». Самый высокий показатель положительной оценки своей будущей профессии у студентов-бакалавров. Студенты специа-литета демонстрируют самые низкие результаты, они более негативно оценивают профессию, которой обучаются. У магистров показатель положительной оценки ниже, чем у бакалавров.
Специфика содержания мотивационноценностного компонента профессиональной
идентичности студентов-бакалавров выявлена с помощью методики «Личный профессиональный план». Она заключается в более высоком уровне сформированности образа профессионального будущего, чем у студентов специалитета. Большинство из них связывает свои цели с той профессией, которой они обучаются. Самый высокий уровень зрелости профессионального плана - у студентов-магистров. Такие результаты логичны, так как магистратура представляет собой более высокую ступень системы образования.
Теперь остановимся на показателях «Самооценка», «Профессиональная компетентность» и «Автономность», которые не вошли в число значимых дисперсий, но могут расцениваться как ведущие тенденции (см. табл. 3).
Известно, что самооценка образована соотношением уровней притязаний и способностей. Как видно из таблицы 3, у студентов-ба-калавров самый низкий уровень профессиональной «Самооценки».
При этом они более ориентированы на реализацию своих способностей в профессии, что отражает показатель «Профессиональная компетентность», хоАтя самый высокий уровень ориентации на профессиональную компетентность, отражающей стремление стать мастером своего дела, представлен у будущих магистров. Один из показателей профессиональной зрелости - «Автономность» -у студентов бакалавриата выше, чем у студентов специалитета, но ниже, чем у студентов магистратуры.
Таким образом, форма образования обусловливает особенности содержания таких элементов профессиональной идентичности студентов, как образ профессии, профессиональные цели и планы, отношение к профессии. Примечательно, что значимые различия данных выявлены по показателям, которые отражают все три структурных компонента профессиональной идентичности, выделенных нами ранее, - когнитивный, эмоциональный, мотивационно-ценностный.
Когнитивный компонент профессиональной идентичности студентов-бакалавров характеризуется наличием более активного и целостного образа профессии, в отличие от студентов специалитета, но менее зрелого, нежели у студентов магистратуры.
Таблица 3
Зависимость содержания профессиональной идентичности от формы обучения (ведущие тенденции - результаты дисперсионного анализа)
Шкалы методик Средние
Бакалавры Специалисты Магистры
Самооценка 0,1870 0,2564 0,4404
Профессиональная компетентность 4,8558 4,2098 5,0964
Автономность 15,5465 14,4098 15,6786
2. Ермолаева, Е. П. Психология реализации профессионала в условиях социально-экономических изменений : автореф. дис. ... д-ра психол. наук / Е. П. Ермолаева. - М : [Б. и.], 2009. - 43 с.
3. Иванова, Н. Л. Социальная идентичность: теория и практика / Н. Л. Иванова, Т. В. Румянцева. - М. : Изд-во СГУ 2009. - 453 с.
4. Климов, Е. А. Путь в профессию : пособие для ст. кл. общеобразоват. шк. / Е. А. Климов. - Л. : Лениздат, 1974. - 192 с.
5. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю. П. Поваренков. - М. : УРАО, 2002. - 160 с.
6. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / В. А. Ядов [и др.] ; под ред. В. А. Ядова. - Л. : Наука, 1979. - 264 с.
7. Столяренко, Л. Д. Основы психологии : практикум / Л. Д. Столяренко. - 7-е изд. - Ростов н/Д : Феникс, 2006. - 704 с.
8. Чернявская, А. П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации / А. П. Чернявская. - М. : Владос-Пресс, 2003. - 96 с.
9. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления : автореф. дис. ... д-ра психол. наук / Л. Б. Шнейдер. -М. : [Б. и.], 2001. - 43 с.
10. Marcia, J. E. Development and validation of ego-identity status / J. E. Marcia // Journal of Personality. - 1966. - Р. 551-558.
THE SPECIFICITY OF PROFESSIONAL IDENTITY OF STUDENTS-BACHELORS
A.A. Ozerina
Transformations in an education system staticize a problem of professional identity of students. Work is devoted studying of the given phenomenon in the changed conditions. In article the basic results of empirical research of specificity of professional identity of students of a bachelor degree are described.
Key words:professional identity, Structure of professional identity, bachelor degree, a cognitive component of professional identity, an emotional component of professional identity, a motivatsionno-valuable component of professional identity.
Специфика образовательной программы бакалавриата (в противовес специалитету) влияет и на отношение студентов к их будущей профессии, усиливая степень ее принятия. При этом уровень эмоциональной профессиональной идентичности у будущих бакалавров ниже, чем у студентов магистратуры.
Специфика мотивационно-ценностного компонента профессиональной идентичности студентов бакалавриата проявляется в более высоком уровне профессиональной целенаправленности, в отличие от студентов специа-литета. При этом их уровень самореализации ниже, чем у студентов-магистров.
Результаты эмпирического исследования свидетельствуют о том, что, во-первых, программа бакалавриата обусловливает специфичность содержания профессиональной идентичности студентов; во-вторых, данная специфика проявляется на всех ее структурных уровнях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Артемьева, Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е. Ю. Артемьева. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 313 с.
