CC BY
184
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2007. Вып. 1. С. 58-86
Специфика профессиональной деятельности
СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В РЕЛИГИОЗНЫХ ОБЩИНАХ1
Склярова Т.В.
Канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой социальной педагогики педагогического факультета ПСТГУ
Автор анализирует аспекты социально-педагогической деятельности в религиозных общинах не только в нашей стране, но и за рубежом, а разработанная им схема содержания профессиональной деятельности социального педагога в православной общине позволяет определить область общенаучной — педагогической, психологической, социальной — подготовки будущего специалиста, а также область его конфессиональной подготовки.
Решение проблем социального характера на более широком уровне, чем уровень семьи, группы и отдельной личности, относится к сфере социально-педагогической деятельности в общине 2. Существование общин, объединенных определенной целью и принципами жизнедеятельности, оказывает на общество наиболее плодотворное влияние, и параллели между «воспитанием обществом» и «воспитанием общества» были установлены еще в работах Э. Дюркгейма.
Большинство исследователей 3 считает работу социальных педагогов и социальных работников в общине, наряду с индивидуальной и групповой, основным видом профессиональной деятельности, и первоочередной целью такой деятельности должно быть оказание социальной помощи и психолого-педагогическая поддержка как отдельным членам общины, так и общине в целом, воспринимаемой в качестве единого объекта социального воздействия.
1 Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ). Проект 06—06—185а.
2 Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. Екатеринбург, 2002. С. 378.
3 Лифинцев Д. В. Современные подходы к организации взаимодействия в процессе социальной работы (на материалах Соединенных Штатов Америки). Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1995; Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского образования (на материале Германии). Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1996; Нойфельд И. Методы социальной работы в ФРГ. М., 1999.
В конце шестидесятых годов ХХ в. специалисты социальной работы в западноевропейских странах и в Америке обратили внимание на то, что в содержательном плане именно недостатки общественной системы превращают людей в клиентов социальных служб. Следовательно, второй задачей этих служб должно быть совершенствование или изменение определенных общественных систем, делающих людей больными, несчастными, отчужденными, обездоленными.
Как показала жизненная практика, социальная работа действительно стала постепенно включать в свое поле зрения общественные организационные системы. И форма социальной работы в общине приобрела более широкое распространение. «Она стала теперь трактоваться как средство изменения общественных отношений и на этом основании включаться в вузовские проекты и практику инициативных групп в соответствии с программами „радикальных” конфликтных стратегий. Такая практика уже получила апробацию в США применительно к социально ущемленным национальным меньшинствам»4.
Эти концепции социального взаимодействия получили название «агрессивных» и приобрели важную роль в подготовке социальных педагогов и социальных работников в Германии.
В российской педагогической науке и практике общинные методы взаимодействия и воспитания не получили широкого изучения. Отечественной теорией социальной педагогики детально исследованы педагогический потенциал и воспитательное значение коллектива (А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, Л.И. Новикова и др.), окружающей среды (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, М.Н. Плоткин и др.). Педагогический же потенциал общины, специфика ее воспитательного воздействия на личность в российской педагогике частично охарактеризованы в историческом аспекте (М.В. Фирсов, Е.И. Холостова), коррекционном (Л.М. Щипицына) и религиозном (Б.В. Дьяконов, М.А. Галагузова, Т.В. Склярова). Большая часть исследований посвящена анализу педагогической деятельности в общинах по месту жительства за рубежом (В.И. Петрищев, О.И. Пузырева, И.М. Нойфельд и др.)5.
Прояснение специфики социально-педагогической деятельности в общине на основе анализа работ названных авторов позволяет сделать следующие заключения.
4 Нойфельд И. Указ. соч. С. 7.
5 Пузырева О.И. Деятельность сельской школы США по привлечению семей учащихся и общины к организации учебно-воспитательного процесса и управлению деятельностью школы // Образование и общество. 2004. № 6.
Характерными признаками профессиональной деятельности общинных социальных педагогов являются работа с различными по возрасту, социальному и семейному статусу категориями граждан, помощь в эффективной социализации членов общины, их социально-психологическая поддержка.
«Задача состоит в том, чтобы помочь людям организоваться, объединиться и направить свои усилия на решение злободневных проблем. На при мер, ор га ни зо вать пен си о не ров с тем, что бы они на шли занятие в свободное время, чтобы не возникло такой ситуации, когда пенсионер лежит дома больной и нуждается в помощи. Отчасти схожие методы могут применяться и в работе с молодежью или с матеря-ми-одиночками, которые проживают в густозаселенных районах. Первостепенной задачей в таких случаях является определение проблем и путей их решения»6.
Типология современных общин позволяет различать их по срокам существования (постоянные и временные), месту проживания (общины по месту жительства, сельскохозяйственные общины), виду деятельности (общины реабилитации, экологические общины), этнокультурной ориентации (этнические) и мировоззренческой направленности (религиозные). Профессиональная деятельность социального педагога в общине должна соответствовать общим требованиям, предъявляемым к специалистам этой сферы, и особенным требованиям, предъявляемым членами общины к работнику.
Общие требования обуславливают выполнение социальным педагогом следующих функций: диагностической, прогностической, посреднической, коррекционно-реабилитационной, охранно-защитной, предупредительно-профилактической, эвристической7.
Специальные требования к социальному педагогу, работающему в общине, определяются спецификой общины — целями и задачами ее жизнедеятельности, индивидуальными особенностями членов и руководства общины, стилем межличностных отношений, доминирующих в общине, взаимоотношениями общины с окружающим социумом, характеристикой материально-пространственной среды общины. Профессиональная деятельность социального педагога в религиозной общине имеет много общего с деятельностью специалиста в общинах различного характера — сельскохозяйственных, общинах инвалидов, пожилых и престарелых, общинах реабилитации и т.п.
6 Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. С. 379.
7 Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А. Галагузовой. М., 2000. С. 25.
В настоящее время в России конфессиональная социально-педагогическая деятельность осуществляется в основном Русской Православной Церковью и многочисленными протестантскими церквями.
Отличительные особенности современной социально-педагогической деятельности в различных христианских конфессиях приведены в учебном пособии «Социальная педагогика»8. Его авторы отмечают, что в качестве основных методов христианской социальной педагогики, которые в книге называются также катехизаторскими, названы: беседа с духовником, Таинство исповеди, крещение детей, создание института крестных родителей, организация воскресных школ, клубов пения и мастерских по иконописи, миссионерская деятельность, паломничество, посещение детских домов и интернатов и всех тех, к кому «больше никто не идет»9.
Принципами деятельности социального педагога при взаимодействии с различными общинами христианских конфессий названы: уважение к свободе вероисповедания личности, соблюдение прав и интересов ребенка, учет динамики христианского перевоспитания в каждом конкретном случае (частное проявление принципа индивидуализации)10.
В качестве возможных видов деятельности социального педагога в религиозной общине называются следующие формы: консультирование служителей и прихожан, исследование методик и технологий перевоспитания в церкви, участие в проектах11. Авторы учебного пособия для социальных педагогов признают: «Часто церковь может сделать то, что не сможет сделать социальный педагог. Это утверждение особенно верно в тех случаях, когда семья не справляется со своими основными функциями, а для ребенка отсутствует возможность пребывания в другом месте. Церковное общение также дает положительные результаты в процессе реабилитации лиц с делинквентным и девиантным поведением. На этих основаниях может строиться плодотворное сотрудничество между церковью и социальным педагогом»12.
Приведенная цитата свидетельствует о том, что церковная социально-педагогическая деятельность обладает дополнительным воспитательным потенциалом, которого лишены иные социальные объединения. Рассмотрим эту специфику в историческом и современном аспектах.
8 Социальная педагогика: Курс лекций.
9 Там же. С. 354.
10 Там же. С. 356.
11 Там же.
12 Там же.
В истории России до 1917 г. существовали православные христианские общины, в которых осуществлялась деятельность социальнопедагогического характера. Изучение опыта деятельности двух таких общин (Воздвиженской сельскохозяйственной под руководством
Н.Н. Неплюева и школьно-церковного комплекса в с. Татево С.А. Рачинского), проведенное нами в рамках исследования «Традиции и современное состояние православного воспитания в России»13, позволило сформулировать следующие положения.
1. Принятые в христианстве нормы общения, коллективного взаимодействия были заложены в основу деятельности обеих общин. Расположение их в сельской местности со специфическими особенностями сельского быта, уклада деревенской жизни во многом облегчало эту задачу. При существовавшей в то время системе государственного религиозного образования и воспитания попытки самостоятельного регулирования и организации общиной жизни в соответствии с религиозными нормами оказались достаточно уникальными, так как и Рачинский, и Неплюев не являлись священнослужителями.
2. Ознакомление с основами христианского вероучения, наравне с постижением воспитанниками основ общеобразовательных и специальных сельскохозяйственных дисциплин, имело практически прикладное значение. Специфический уклад жизни в каждой из общин был обусловлен следующими факторами:
— личностные особенности организаторов общины;
— история становления и развития общины;
— состав воспитанников и воспитателей;
— природные условия и материально-пространственная среда;
— создавшиеся в общине традиции.
При анализе специфики социально-педагогической деятельности С.А. Рачинского и Н.Н. Неплюева в общинах религиозного характера обнаружились следующие особенности.
В татевской общине особая роль священнослужителя признавалась всеми, включая самого создателя — С.А. Рачинского. Его деятельность в большей степени имела социально-педагогический характер, так как Сергей Александрович выполнял (пользуясь классификацией М.А. Галагузовой14) организаторскую, диагностическую, посредническую, коррекционно-реабилитационную, охранно-защитную, профилактическую, эвристическую функции. Добавим, что при этом осуществлялись также такие функции, как воспитательная,
13 Склярова Т.В. Традиции и современное состояние православного воспитания в России. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1995.
14 Социальная педагогика. С. 25.
социально-каритативная и миссионерско-катехизаторская. Однако специфика деятельности общины проявлялась в иерархической подчиненности всех ее членов христианским нормам жизнедеятельности, ответственность за соблюдение которых была возложена на священника.
В Воздвиженской общине, созданной Н.Н. Неплюевым, у священ ни ков воз ни ка ли про бле мы с ис пол не ни ем сво их па с тор ских функций, так как у создателя общины было собственное представление о руководстве членами общины15. В своей деятельности Н.Н. Неплюев не ограничивался только социально-педагогическими функциями, но частично осуществлял функции, свойственные духовному руководителю общины, а именно: определял меру и степень участия человека в церковной жизни, принимал решения о проведении молебнов, богослужений, в целом оказывал большее, чем священники, влияние на создание социально-психологической атмосферы в общине. Превышение не только социально-педагогических полномочий организатора и руководителя общины, но и тех полномочий, которые относятся к духовной сфере, приводило к проблемам в общем руководстве всей общиной. По этой причине происходила частая смена священников, на которых лежала ответственность за создание церковного уклада жизни христианской общи ны.
Анализ исторического опыта социально-педагогической деятельности в двух православных общинах России позволяет обозначить собственно социально-педагогические функции, в отличие от функций духовного руководителя, которые являются прерогативой священника (духовного наставника). Это выполнение следующих функций: организаторской, диагностической, прогностической, посреднической, коррекционно-реабилитационной, охранно-защитной, предупредительно-профилактической, эвристической, воспитательной, социально-каритативной и миссионерско-катехизатор-ской.
Организаторская функция социально-педагогической деятельности проявляется как внутри самой общины, так и в организации социального взаимодействия членов общины с различными группами и институтами общества.
Диагностическая функция заключается в определении социальнопедагогических проблем, в установлении взаимосвязи их с различными сторонами жизнедеятельности членов общины.
15 Сомин Н.В. Апостол братской любви (Жизнь и труды Н.Н. Неплюева). Материалы рукописи.
Прогностическая функция состоит в выявлении закономерностей между осуществляемой социально-педагогической деятельностью и предвосхищаемыми ею результатами.
Посредническая функция социально-педагогической деятельности заключается в обеспечении и коррекции взаимодействия индивидов и групп как в самой общине, так и за ее пределами, в коммуникативных целях.
Коррекционно-реабилитационная функция социально-педагогической деятельности заключается в осуществлении мероприятий, направленных на исправление и восстановление социального взаимодействия членов общины посредством педагогических методов.
Охранно-защитная функция связана с обеспечением элементарного уровня безопасности членам общины и предполагает наличие определенных правил поведения и жизнедеятельности как в общине, так и вне ее, и контроль за их соблюдением.
Предупредительно-профилактическая функция связана с охраннозащитной функцией и заключается в предупреждении нарушений существующих норм и правил, а также своевременном научении существующему кодексу всех членов общины.
Эвристическая функция проявляется в поиске и обретении качественно новых способов и методов социально-педагогической деятельности.
Воспитательная функция выражается в обеспечении непрерывности процесса воспитательного воздействия на членов общины и способствовании гармонизации их семейного, религиозного и социального воспитания.
Социально-каритативная функция выражается в поддержании и защите членов общины в различных сферах их личной и социальной жиз ни.
Миссионерско-катехизаторская функция выражается в передаче вероучительных знаний, а также собственном вероисповедном поведении, которое в христианстве именуется миссией, т.е. исполнением в своей жизни того, к чему призываются другие люди.
Почти восьмидесятилетний перерыв в истории России ХХ в., связанный с запретом для Церкви ведения социальной и педагогической деятельности, сказался не только на развитии сферы церковного милосердия и благотворительности, но и на становлении государственной системы социально-каритативной деятельности.
Развитие социально-педагогического знания и деятельности в религиозных общинах в ХХ в. осуществлялось в тех государствах, где религиозные объединения имели возможность ведения образователь-
ной, воспитательной и социально-направленной деятельности: в Америке, Германии, Голландии, Швеции и др.
Специалиста, занимающегося педагогической деятельностью в религиозной общине, в некоторых европейских странах называют приходским педагогом. В кандидатской диссертации А.О. Сергеева «Социально-педагогическая деятельность современных христианских приходов (на материале России и Германии)»16 исследована концепция приходской педагогики (Gemeindepadagogik) германского ученого Энно Розенбума. Автор концепции приходской педагогики утверждает, что субъектом церковной педагогической деятельности является приход. Он подчеркивает, что весь процесс жизнедеятельности прихода надо рассматривать как воспитательный процесс. Само христианское воспитание происходит первоначально не в сфере обучения, а в живом общении, которое объясняет жизнь и все в ней происходящее с позиций веры и позволяет вырабатывать собственный взгляд на мир. Такое христианское воспитание должно пониматься в качестве жизненного измерения в сообществе людей, а совместная жизнь может теперь пониматься через понятие воспитания. Только во вторую очередь речь может идти о целенаправленной воспитательной деятельности, реализуемой определенными институтами, определенными педагогическими методами, воспитательными средствами и т.д.
А.О. Сергеевым были выявлены отличия приходской социальнопедагогической работы в лютеранстве и зарождающейся социальной педагогики в православных приходах России середины 90-х годов ХХ века. Эти отличия говорят о том, что деятельность православных приходов, ориентируясь на введение человека в опыт Церкви, опыт духовной жизни, содержательно направлена на формирование навыков церковной жизни. Главной целью большинства форм приходской деятельности в православии является подготовка человека к участию в богослужении или же организация самого богослужения. А эти формы, в свою очередь, предполагают совместное участие верующих в общинной жизни, где как раз и должно происходить приобретение и усвоение «социально-христианских» навыков. Лютеранские же приходы, наоборот, в большей степени заботятся о воспитании социальной компетенции человека, помогают открытию собственной идентичности, и церковные формы помогают в достижении этих целей.
16 Сергеев А. О. Социально-педагогическая деятельность современных христианских приходов (на материале России и Германии). Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1997.
Возрождение церковно-приходской деятельности в России конца 1990-х гг. происходит параллельно со становлением и развитием социальной педагогики. Поиск содержания деятельности специалистов социальной сферы ведется как в русле светского, так и религиозного подходов.
В работе «О содержании понятия „социальная педагогика” с точки зрения православного человека» авторы называют всю историю развития социальных утопий цепью глобальных социально-педагогических проектов17.
«Действительно, именно Платона в европейской культурной традиции справедливо считают автором первого социально-педагогического проекта, и от него через всю историю тянется длинный ряд социальных утопий, важной составляющей которых почти непременно является система педагогических взглядов, призванная воспитать человека, который бы соответствовал тому или иному социальному устройству. В сущности, все социальные утопии... призваны, с одной стороны, построить по своему почину „рай” на земле и, с другой стороны, сформировать „нового человека”, отвечающего требованиям этого земного „рая”. Историческая практика доказала неисполнимость того и другого»18.
Опираясь на определение А.В. Басова социальной педагогики как сферы деятельности, нацеленной на преобразование социума, преобразование той конкретной среды, в которой возрастает и формируется человек, и через это преобразование — педагогизацию окружающей среды, которая способствует воспитанию личности19, авторы статьи так обозначают сферу профессиональной деятельности православного социального педагога: «Когда-то в античные времена педагогом называли раба, который приводил порученного ему ребенка к учителю. Мы, христиане — рабы Божии, и если Господь определил кому-то из нас служение педагогическое, то обязанность наша — привести вверенных нам Господом детей к нашему Единственному Учителю, ко Христу, в Дом Его — православный храм. <...> Программа деятельности православного социального педагога исчерпывающе определяется исполнением им заповедей Божиих, обязательным для всякого христианина, его профессиональное служение и требования,
17 Бабурин Алексей, свящ., Гусев Г.В. О содержании понятия «социальная педагогика» с точки зрения православного человека // Московская городская учительская семинария: Сб. М., 1997. С. 33.
18 Там же.
19 Басов А.В. К вопросу о предмете социальной педагогики // Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт. М.; Тула, 1993. Т. 1.
предъявляемые нормами Церкви, совпадают. „Техникой” для исполнения этих требований является опытная наука — аскетика: учение о духовных связях человека»20.
Таким образом, в цитируемой работе сформулирована конечная цель профессиональной деятельности социального педагога в православной общине. Основная цель православного социального педагога — создание под церковным окормлением среды, воспитывающей, в первую очередь духовно, человека любого возраста, социального и образовательного статуса. Какими методами и средствами способствовать достижению поставленной цели, там не указывается.
В 1991 г. в работе «Социализация и „смутное время”» А.В. Муд-рик назвал основным фактором, способствующим религиозной социализации подрастающих поколений в России, возрождение приходской деятельности. Развитие многообразия церковно-приходских форм и методов социально-педагогического взаимодействия с отдельными прихожанами, семьями, группами верующих, объединенных какой-либо специфической целью, по мысли А.В. Мудрика, должно способствовать сплочению прихода и увеличению его воспитательного потенциала.
С 1992 по 2005 гг. мы ознакомились с деятельностью более чем тридцати православных приходов г. Москвы и Московской епархии, приходами Астраханской, Воронежской, Костромской, Курской, Ростовской, Магаданской, Тверской, Нижегородской областей, Тобольской и Калужской епархий, а также православными приходами в Киеве, Ялте, Вильнюсе (Украина и Литва).
Кроме того, в процессе исследования изучались отдельные формы и методы социально-педагогической деятельности девяти православных монастырей: Данилов и Покровский монастырь (Москва), Троице-Сергиева Лавра (г. Сергиев Посад), Саввино-Сторожевский монастырь (г. Звенигород Московской области), Троицкий монастырь (г. Нерехта Костромской области), Иосифо-Волоцкий монастырь (Московская область), Макарьев-Решемский монастырь (Ивановская область), Ионинский монастырь (г. Киев), Троицкий монастырь (г. Курск) и Марфо-Мариинской обители (Москва), со статусом, отличающимся от монастырского.
Выбор обителей был обусловлен тем, что во всех названных монастырях имелись особые формы социально-педагогической деятельности — приюты и интернаты для детей-сирот, военно-патриотические объединения для подростков, школа молодежного служения,
20 Бабурин Алексей, свящ., Гусев Г.В. Указ. соч. С. 35.
община реабилитации наркозависимой молодежи, воскресная школа для сельских школьников, музей Библии.
Ведущей идеей исследования был поиск специфических особенностей социально-педагогической деятельности религиозных объединений в современных российских условиях.
Первый этап исследования (1992—2000 ) включал в себя знакомство с настоятелями приходов, руководителями воскресных школ, организаторами социальной работы в приходе. В процессе бесед и в интервью с ними было получено представление о развитии современной российской социально-педагогической приходской практики и обеспеченности ее теоретическими разработками. В результате первого этапа исследования были сформулированы следующие положения.
1. Не все православные приходы в своем становлении и развитии изначально ориентировались на активную социально-педагогическую деятельность. Основной целью приходской деятельности в большинстве из них являлось материальное восстановление храмовых зданий и прилегающих территорий, обеспечение проведения богослужений и выполнения священнослужителями треб: крестин, отпевания, венчания, освящения жилых помещений и проч. Показателем заинтересованности в развитии социально-педагогической деятельности прихода в этот период являлась жизнедеятельность воскресной школы на приходе. В тех приходах, где воскресная школа воспринималась как общеприходская забота, где учащимися были не только дети младшего школьного возраста, но и более старшие дети (подростки), а также молодежь и представители старшего поколения, социальная работа качественно отличалась от работы приходов, не имевших активной воскресной школы. Таким образом, приходы, имеющие миссионерскую направленность, как правило, начинали развитие социально-педагогической деятельности с создания воскресных школ.
2. В тех приходах и общинах, где началось возрождение социальной работы, традиций благотворительности, широкого религиозного просвещения всех возрастных категорий людей, а не только детей, настоятелями и руководителями приходских структур (воскресной школы, братства или сестричества, центров милосердия и т.п.) стала осознаваться недостаточность социально-педагогического знания и культуры. Это позволяет делать выводы о том, что дальнейшее развитие социально-педагогической деятельности приходов связано с личной заинтересованностью руководства, в первую очередь настоятеля прихода, и зависит от способности и готовности обучаться новым формам и методам работы.
Период развития социальной и педагогической деятельности православных приходов, монастырей и общин до 2000 г. стоит охарактеризовать в целом как время зарождения социально-педагогических инициатив.
Второй этап исследования осуществлялся с 2000 по 2004 гг. и был нацелен на выявление форм и методов социально-педагогической деятельности современных православных приходов и общин. Выработка стратегии и тактики поиска форм и методов в этот период осуществлялась по следующим направлениям:
— изучение истории храма или монастыря и его социальной деятельности, путей возрождения традиционных форм и методов;
— выявление способов привлечения ресурсов находящихся вблизи храма, прихода или монастыря социальных, образовательных или медицинских учреждений в социально-педагогической деятельности прихода;
— описание процессов создания собственных форм и методов социально-педагогической работы в приходе, общине, братстве, которые были обусловлены осознанием потребностей прихода и окружающего социума, наличием специалистов соответствующего профиля, а также созданием системы подготовки и повышения квалификации кадров.
Изучение истории храма или монастыря и осуществляемой в них социально-педагогической деятельности позволило выявить знаменательную закономерность — все церковные заведения, восстанавливая физическое пространство своей жизнедеятельности (восстанавливая здания, их внутреннее убранство и особенности), одновременно начали возрождение именно той деятельности, которая осуществлялась в стенах этих заведений до их закрытия. Так, Марфо-Мариинская обитель сестер милосердия, известная в дореволюционной Москве своей безвозмездной помощью нищим, обитателям злачных питейных заведений, приютом для детей и бесплатной медицинской помощью, в процессе своего возрождения исходила из принципа восстановления всех форм и методов милосердной деятельности «крестовых сестер», которые могут не быть монахинями, но дают обет служения Богу посредством милосердного служения людям.
Большинство исследуемых церковных заведений активно используют ресурсы образовательных, медицинских, социальных или рекреационных учреждений, находящихся в территориальной близости от них. Так, прихожане храма Святого благоверного царевича Димитрия при Первой градской больнице в Москве явились инициато-
рами возрождения института сестер милосердия. Открытое при храме и больнице Свято-Димитриевское училище сестер милосердия обеспечивает своим выпускницам диплом медицинской сестры государственного образца, однако профессиональная подготовка осуществляется в православной воспитательной традиции.
Силами прихожан храма создана патронажная служба для больных, инвалидов и престарелых. Спецификой оказываемой социальной помощи является приобщение патронируемых клиентов к церковному укладу жизни. Крещение, первоначальная катехизация, подготовка к исповеди, знакомство с основами богослужения становятся специфическими педагогическими методами, позволяющими человеку обрести качественно иное восприятие мира, самого себя и окруже ния.
Храм Святителя Николая в Ржавках (Зеленоград) расположен рядом со специальной (коррекционной) школой-интернатом № 7 г. Москвы. Это обстоятельство обусловило создание социально-педагогической группы прихожан, целью деятельности которых являлось приведение детей, учащихся в школе, по их желанию в церковь. Инициатива церковно-педагогической деятельности исходила от педагогов школы-интерната, и по их просьбе в приходе была организована группа прихожанок, которые приняли участие в организации крещения желающих этого воспитанников интерната и ознакомлении детей с основами православного вероучения.
Приходские волонтеры с 2000 г. занимаются с приходящими в храм воспитанниками, многие дети обрели в приходе крестных родителей. Ведущей идеей социально-педагогической деятельности с воспитанниками интерната является ознакомление детей с основами христианской жизни, привитие навыков поведения в храме во время и вне богослужения, введение в православную традицию жизни — усвоение утреннего и вечернего молитвенного правила, регулярное го-вение (специальная подготовка к Таинствам исповеди, причащения), паломнические поездки с экскурсионной краеведческой программой. Таким образом, приход обеспечивает воспитанникам коррекционной школы-интерната такие формы организации жизнедеятельности, которые могут быть организованы только религиозными объединениями.
Приведенные примеры свидетельствуют о расширении процессов создания собственных форм и методов социально-педагогической работы в приходе, в общине, братстве, которые обусловлены осознанием потребностей прихода и окружающего социума, а также наличием специалистов соответствующего профиля.
В 2000 г. состоялся Юбилейный Архиерейский Собор Русской Православной Церкви, на котором были приняты «Основы социальной концепции РПЦ».
Появление социальной доктрины православия актуализировало значимость социально-педагогической деятельности православных монастырей, общин и приходов. Социальная и образовательная деятельность Церкви признается приоритетной, однако проблема подготовки кадров в это время осознается в большей степени как подготовка духовенства, компетентного в актуальных проблемах социальной действительности. Помимо создания воскресных школ и образовательных разновозрастных групп по катехизации обязательным для всех приходов Московского патриархата становится введение должности помощника настоятеля по социальной работе, а развитие социальной и педагогической деятельности приходов начинает осуществляться по следующим направлениям.
Таблица 1
Направления социальной и педагогической деятельности приходов
Социальная деятельность Педагогическая деятельность
Работа с личностью — психологическая поддержка, социальная помощь. Подготовка к крещению — проведение огласительных бесед, ознакомление с основами вероучения, введение в церковный уклад жизни.
Работа с семьей — психологическая поддержка, социальная помощь. Организация воскресной школы, летнего лагеря, паломнических поездок, лектория и др.
Помощь проблемным семьям (многодетным, с больным ребенком, инвалидами). Создание и участие в деятельности центров непрерывного православного образования (ясли, детсад, православная школа, институт, семейный клуб, лекторий, другие объединения в общине и на приходе).
Помощь инвалидам. Катехизация лиц с ограниченными возможностями.
Попечение о детях-сиротах (различные формы сотрудничества с детскими домами, приютами, оформление опеки и попечительства, различных форм патроната). Крещение детей-сирот, обеспечение их участия в Таинствах Церкви, создание института крестных родителей.
Попечение о пожилых (работа в домах престарелых, создание церковных богаделен). Духовное окормление пожилых людей, подготовка к исповеди и причастию.
Попечение о пациентах медицинских учреждений (больниц, санаториев, хосписов, онкологических центров и др.). Катехизация специалистов, работающих в медицинской и социальной сферах.
Духовное окормление и создание групп психологической поддержки заключенных. Создание молитвенных комнат, постройка часовен или храмов в местах лишения свободы. Переписка с за-
Реабилитация различного характера зависимостей (алкогольной, наркотической, игровой). Подготовка человека к принятию обета воздержания от занятий, приведших к зависимости (например,
Реабилитация «поврежденной свободы» личности — пребывание в тоталитарной секте, занятия оккультными практиками. Чин присоединения к Православной Церкви, введение в церковный уклад жизни.
Помощь социально-дезадаптированным личностям («бомжам»). Введение в церковный уклад жизни, восстановление семейного статуса человека.
Помощь в преодолении синдрома посттравматических стрессовых ситуаций (пострадавшим от террористических актов, катастроф, участникам военных действий и конфликтов, пе режив шим иные лич но ст ные трагедии). Введение в церковный уклад жизни, прояснение христианского отношения к страданиям.
Профилактика суицида и помощь в преодолении последствий суицидальных попыток. Введение в церковный уклад жизни.
Работа с беженцами и мигрантами — материальная помощь, помощь в трудоустройстве, способствование в обеспечении места проживания. Подготовка к крещению (по желанию и необходимости), введение в церковный уклад жизни, знакомство с православными основами русской культуры.
Приведенная таблица свидетельствует о том, что социально-ка-ритативная работа приходов, общин и монастырей охватывает более широкий спектр деятельности, чем воспитательно-образовательная. Каждому виду социальной помощи, осуществляемой в приходе, может соответствовать специфическая педагогическая деятельность. Однако проведение названных видов педагогической деятельности требует особой квалификации и потому осуществляется не всегда и не повсеместно.
Для развития социально-педагогической деятельности в приходе, которая и является «приходской педагогикой», необходим учет всех параметров воспитательного воздействия прихода при организации приходской жизни. При этом профессиональная квалификация требуется не только от педагогов и социальных работников, но и от церковных клириков — диаконов и священников. Компонентами профессионализма являются как богословские, так и теоретические знания из области светских гуманитарных наук (педагогики, психологии, социологии), а также практические навыки социальной работы.
Таким образом, дальнейшее развитие социально-педагогической практики православных объединений актуализировало проблему подготовки квалифицированных специалистов, готовых к ведению в первую очередь именно педагогической деятельности, но имеющих и бо го слов ские зна ния.
С 1999 г. в Православном Свято-Тихоновском богословском институте (ныне ПСТГУ), созданном в 1992 г. для религиозного образования и профессиональной подготовки православных мирян, на педагогическом факультете ведется профессиональная подготовка социальных педагогов для работы в православных общинах, приходах и иных религиозных объединениях. В основу подготовки положены идеи и традиции православного социального служения, актуальные проблемы современной социальной практики и осмысление их в контексте социализации, основные положения православной теологии, антропологии, данные научных исследований в психологии, социологии, педагогике. Процесс обучения социальных педагогов построен в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ГОС ВПО).
Содержательные и технологические характеристики профессиональной деятельности социального педагога в религиозных объединениях были исследованы с использованием структурно-функционального анализа педагогической деятельности Н.В. Кузьминой21 и профессиограммы педагога, разработанной В.А. Сластениным.
Содержание профессиональной деятельности социального педагога в религиозной общине определяется конечной целью его деятельности, которая может быть обозначена как введение в церковный уклад жизни. Активное взаимодействие с различными по возрасту, социальному и семейному статусу категориями граждан, осуществление помощи в эффективной социализации членов общины, содейст-
21 Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. М.,
2002.
вие процессу их социально-психологической поддержки в общине, религиозное образование и воспитание помогают достижению названной цели. Этот процесс исследован как система взаимообусловленных и субъективных компонентов, при воздействии которых осуществляется профессиональная деятельность социального педагога. Определены его функции и предложена классификация методов и технологий профессиональной деятельности. Разработанная нами схема содержания профессиональной деятельности социального педагога в православной общине позволяет определить область общенаучной (педагогической, психологической, социальной) подготовки будущего специалиста, а также область его конфессиональной подго-тов ки.
СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В РЕЛИГИОЗНОЙ ОБЩИНЕ
Цель — введение в церковный уклад жизни.
Задачи:
1) взаимодействие с различными категориями граждан;
2) помощь в социализации членов общины;
3) социально-психологическая поддержка членов общины;
4) религиозное образование и воспитание членов общины.
Функции:
1) организаторская, посредническая;
2) диагностическая, эвристическая, прогностическая;
3) воспитательная, миссионерско-катехизаторская;
4) предупредительно-профилактическая, охранно-защитная;
5) коррекционно-реабилитационная, социально-каритативная.
Методы и технологии деятельности:
1) коммуникативные;
2) исследовательские;
3) конфессиональные;
4) юридические;
5) социально-педагогические.
Основные положения о структуре и содержании профессиональной социально-педагогической деятельности в общине были изложены нами в работе «Orthodox Social Pedagogy in Russia (Православная социальная педагогика)», опубликованной в 2004 г. в международном журнале «Christian éducation belongs... to the whole church». После публикации статьи к автору обратился профессор Бернард де Суин, который служит пастырем в лютеранской общине в Германии и преподает социальную педагогику в университете г. Дармштадт. Он предло-
жил для обсуждения собственное видение конфессиональной ориентации социально-педагогической деятельности в религиозной общине. По его представлению, конфессиональная специфика в процессе социально-педагогической поддержки членов общины проявляется в выявлении религиозных коннотаций с личным жизненным опытом и конкретными событиями, происходящими с человеком. Сюжеты из Священного Писания используются пастором де Суином для проведения психологических консультаций и духовных бесед с людьми, обращающимися в общину за социально-психологической помощью.
Диалог с господином Бернардом де Суином позволил сформулировать отличия конфессионально-ориентированной социально-педагогической помощи в православии и лютеранстве. Выявленные отличия основаны на разнице в богослужебной практике каждой из церквей.
Анализ опыта конфессионально-ориентированной
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ГЕРМАНИИ
В истории педагогического образования Германии особое место занимает профессиональная подготовка социальных педагогов, причем первые профессиональные школы учреждались религиозными объединениями. Так, в 1905 г. в Ганновере Протестантской церковью была основана женская профессиональная школа по социальному попечению. В то время в протестантской среде была широко популярна идея «духовного материнства», заключавшаяся в том, что женское служение в церкви более востребовано в сфере ухода и воспитания детей. Реализация этой идеи связывалась с допуском женщин к получению профессионального образования, в том числе теологического, и разрешению профессиональной деятельности в общественно-политической жизни. Разработанная Песталоцци и Фребелем «педагогика материнства» явилась образовательной концепцией, в которой обосновывалось присущее женщине естественное материнство и возможность специфического вклада женщины в преодоление «социального вреда» в процессе экономического и политического развития общества.
Дальнейшее развитие социально-педагогического образования в Германии связано с созданием сети учебных заведений среднего уровня профессионального образования, выпускающих дипломированных специалистов в области социальной педагогики и социальной работы. В конце 60-х — начале 70-х годов ХХ в. общественно-полити-
ческие преобразования как в Восточной, так и в Западной Германии потребовали изменения образовательных концепций и программ. Результатом модернизации системы образования явилось создание высших профессиональных школ для подготовки социальных педагогов и социальных работников, с предоставлением самостоятельности в выборе содержания учебных программ и планов профессионального образования самим высшим профессиональным школам. В это же время получают широкое развитие высшие профессиональные школы подготовки социальных и религиозных педагогов, учреждаемые религиозными общинами, в первую очередь католическими и евангелическо-лютеранскими. По образному определению профессора Мартина Бениша, названный период характеризовался тем, что «Церковь в Западной Германии была обращена к проблемам выживания и сохранения общества, а общество в Восточной Германии было обращено к нуждам и проблеме сохранения Церкви»22. Задачи сохранения религиозной традиции в образовании, отчасти разнонаправленные по своей проблематике, но обращенные к проблеме взаимоотношения Церкви и общества, обусловили возрождение интереса к религиозной тематике в педагогическом образовании государства.
В контексте проводимого нами исследования процесса конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов мы ознакомились с опытом работы высших конфессиональных школ Германии (находящихся на территории бывших ГДР и ФРГ) в октябре 2006 г. Изучение немецкого опыта подготовки специалистов осуществлялось в Высшей евангелической школе г. Дармштадта (Evangelische Fachhochule Darmshtadt), Высшей евангелической школе г. Ганновера (Evangelische Fachhochule Hannover), Теологическом университете г. Фриденсау (Theologishe Hochscshule Fridensau), Высшей евангелической школе г. Берлина (Evangelische Fachhochule Berlin). Исследование включало в себя интервью с руководством учебных заведений — ректорами, проректорами и деканами, знакомство с учебными программами магистерских и бакалаврских уровней подготовки педагогов, а также беседы со студентами последних семестров обучения. Все названные учебные заведения учреждены религиозными объединениями, являются конфессионально-ориентированными, а учебный процесс в них направлен на подготовку специалистов для работы, в том числе и в религиозных объединениях, и включает учебные дисциплины мировоззренческо-гуманитарной
22 Behnisch М. Von Potsdam nach Berlin. Notizen zum Weg einer gemeindepada-gogischen Ausbildung // Aufbruche und Umbruche. Zur padagogischen Arbeit der evangelischen Kirchen seit der Wende. Leipzig, 1998. S. 106—115).
направленности. Теологический университет г. Фринденсау, в отличие от всех других евангелических школ, учрежден адвентистами.
В ходе интервью, проводимого с руководством конфессионально-ориентированных высших профессиональных школ, мы уточняли степень участия религиозной общины (объединения) в организации учебно-воспитательного процесса школы, наличие в учебной программе учебных дисциплин религиозного содержания, специфику профессорско-преподавательского состава учебного заведения, требования, предъявляемые заведением к религиозной принадлежности абитуриентов, особенности проведения церковно-педагогической практики и наличие обратной связи с выпускниками этого учебного заведения.
Изучение учебных программ магистерских и бакалаврских уровней по подготовке педагогов, социальных педагогов/социальных работников проводилось с целью выявления дисциплин, отвечающих за теологическую подготовку специалиста, а также отражающих традиции, культуру и обычаи не только исповедуемой религии, но и иных конфессиональных объединений.
Беседы со студентами последних семестров обучения преследовали несколько целей: а) выявление мотивации к профессиональной деятельности в конфессиональном учреждении; б) интереса к религиозной традиции той конфессии, которая учредила данное учебное заведение; в) наличие собственного опыта религиозной жизни в конфессии (в ситуациях готовности респондента говорить на данную тему).
Все евангелические учебные заведения были созданы как профессиональные школы для подготовки персонала церковных структур, в первую очередь службы диаконии, но впоследствии приобретали государственный статус. Ориентация на подготовку специалистов для работы в тех сферах человеческой деятельности, где явно существует потребность в сострадании, самопожертвовании и подобных личностных проявлениях при выполнении профессиональных обязанностей, — это также общая черта всех описываемых заведений.
Наличие особого совещательного органа (обычно именуемого сенат), который объединяет постоянных преподавателей, студентов, иных работников института и приглашенных преподавателей с одновременным подчинением этой структуры внешнему органу (обычно — кураториум), в который входят представители Церкви, выстраивает своеобразную вертикаль управления учебным заведением. В настоящее время все школы имеют государственную аккредитацию, обеспечивая своих выпускников статусом высшего профессиональ-
ного образования, признаваемым в государстве, однако руководители высших учебных заведений в интервью говорили о том, что конфессиональная принадлежность школы является важным фактором, определяющим образовательную традицию в каждом заведении.
Обучение для студентов в высших евангелических школах практически бесплатное, так как ежегодный взнос за право обучения почти равен стоимости выдаваемого учащимся проездного документа. Эти школы финансируются церковными учреждениями и фондами, но процент финансирования различается в зависимости от устава заведения, местного законодательства и иных факторов.
Так, например, Высшая евангелическая школа Дармштадта, по словам ее проректора профессора А. Зелеша, в последние годы все меньше финансируется евангелическо-лютеранскими структурами и христианскими фондами, содержание школы обеспечивается большей частью местными властями. В этой связи евангелическо-лютеранская община, которая является учредителем школы, приняла решение в ноябре 2006 года (интервью проводилось в октябре 2006 г.) подтвердить документально факт передачи высшей профессиональной школы местному муниципалитету.
В интервью с профессором А. Зелешем мы уточняли, каким образом отражается конфессиональная специфика учебного заведения на структуре и содержании учебно-воспитательного процесса. Профессор ответил, что в светских вузах предметы мировоззренческо-гуманитарной направленности, такие как этика, теология и т.п., не преподаются вовсе, а в их школе эти предметы входят в учебный модуль. Студенты по желанию выбирают курс теологии или светской этики, однако один из этих курсов должен быть обязательно в учебной программе каждого студента. На наш вопрос о соответствии личностной характеристики студента этическим требованиям, предъявляемым религиозным учением, проректор ответил, что решение этой проблемы не входит в задачи учебного заведения. Присутствовавший на встрече и участвовавший в интервью лютеранский пастор, профессор Бернард де Суин, бывший ректор этой школы с 1971 по 1982 гг., в отношении организации учебно-воспитательного процесса придерживался другой позиции. По его мнению, студенты конфессионального заведения должны обучаться и воспитываться в атмосфере, отличной от той, что преобладает в светском секулярном обществе, — в школе должны быть особые правила поведения, соответствующие религиозной традиции и вероучению, что призвано в конечном итоге способствовать оздоровлению общества.
Анализируя проведенные собеседования, мы пришли к выводу,
что ведущим фактором, определяющим степень конфессиональной направленности учебного заведения и его образовательной программы, является позиция руководства школы. Все руководители конфессионально ориентированных профессиональных школ в ходе дискуссий подчеркивали, что каждое учебное заведение имеет свою специфику и потому концепция построения учебно-воспитательного процесса, которую они излагают, не будет совпадать с концепцией других конфессиональных школ.
Церковные структуры и христианские фонды, осуществляющие общее руководство советом школы, в ряде случаев осуществляют процесс подбора или подтверждения выдвинутой в ректорат или на профессорскую должность кандидатуры, однако ситуация в Дармштадтской высшей профессиональной школе подтвердила факт окончательного расхождения в позициях школьного и церковного руководства по отношению к организации учебно-воспитательного процесса, что привело к передаче школы от религиозной общины местному муниципалитету. Профессор А. Зелеш, поясняя в беседе эту тенденцию развития конфессиональной школы, подчеркнул, что поначалу их школа ориентировалась на подготовку диаконов для церкви, а теперь направляемые церковью на учебу студенты стремятся к получению образования, которое позволяло бы им работать не только в церкви, но и в частных и государственных учреждениях.
Расширение сферы профессиональной деятельности выпускников конфессионально ориентированных учебных заведений за счет государственного и частного секторов первоначально рассматривалось нами как существенный признак высокого качества образования. Обобщив материалы поездки и анализируя такие показатели, как наличие (либо отсутствие) правил внутреннего распорядка учебного заведения, регулярный патронат учебно-воспитательного процесса со стороны религиозных структур, существующие требования к кандидатурам на преподавательские должности, мы пришли к выводу, что эти показатели напрямую соотносятся с ориентацией профессиональной подготовки специалиста к работе в приоритетно церковных структурах.
В тех учебных заведениях, где названные параметры не воспринимаются руководством как обязательные (в нашем исследовании это высшие профессиональные школы социальной работы/социальной педагогики Дармштадта и Ганновера), студенты в основном ориентируются на профессиональную деятельность в частных и государственных секторах. Однако предположение о том, что эти выпускники имеют более высокий рейтинг успеваемости, в ходе бесед
с преподавателями и личного общения со студентами не подтвердилось.
Все опрошенные руководители учебных заведений заявили, что главный критерий при приеме преподавателя на работу — его профессиональная компетентность, подтверждаемая дипломом и научными публикациями. Однако только проректор Высшей профессиональной школы социальной педагогики Берлина, единственный из опрошенных нами респондентов, сказал, что религиозная принадлежность профессора — это важный фактор при приеме на работу. Он подтвердил, что церковное руководство не дает разрешения на преподавательскую деятельность нехристианам. Комментарий к этому условию был следующий: «Преподаватель должен иметь в голове такую же «химию», как и руководство школы, тогда у студентов в процессе обучения выстраивается непротиворечивое мировоззрение».
Требования к религиозной принадлежности студентов также достаточно лояльны. Вместе с тем подавляющее большинство студентов, принятых на первый семестр обучения, составляют (судя по документам) лютеране или представители иных протестантских деноминаций.
В Теологической высшей школе г. Фриденсау, которая имеет государственную аккредитацию, что предполагает набор абитуриентов вне конфессиональной принадлежности, подавляющее большинство студентов тем не менее являются практикующими адвентистами. Из интервью с ректором этого учебного заведения мы выяснили, что в правилах поведения на территории студенческого городка (куда входят учебные корпуса, несколько общежитий, включая семейное, библиотека, здание церкви, библейский сад) содержатся такие требования, которые нерелигиозному студенту оказываются затруднительными для исполнения. На территории учебного заведения запрещены курение, употребление спиртных напитков, громкая музыка и проведение студентами молодежных массовых мероприятий, таких как дискотеки или коллективные просмотры фильмов. На территории городка есть стадион, но на нем не проводятся массовые спортивные мероприятия. В местной столовой, где питаются студенты и преподаватели, в меню отсутствуют мясные продукты. Вместе с тем питание нельзя назвать полностью вегетарианским, так как яйца, молочная пища и рыбные блюда включены в рацион. Обучение и проживание студентов в Теологической высшей школе г. Фриденсау практически полностью оплачивается самими студентами (в среднем стоимость одного семестра составляет 2500—3000 евро). Поэтому подобные правила проживания, при условии платного обучения, явля-
ются существенной преградой для немотивированного на обучение в конфессионально-ориентированной школе студента.
Проведение церковно-педагогической практики оказалось обязательным только в двух учебных заведениях — высших евангелических профессиональных школах Ганновера и Берлина. Это обстоятельство можно объяснить тем, что только в этих школах проводится обучение по программам подготовки не только социальных педагогов, но также общинных и религиозных педагогов, то есть высшие профессиональные школы Ганновера и Берлина осуществляют подготовку социальных, общинных и религиозных педагогов.
Три названные педагогические специальности в равной степени востребованы современным образовательно-воспитательным процессом в Германии. И если профессиональная подготовка социальных педагогов проводится как в конфессионально'-ориентированных учебных заведениях, так и в светских государственных вузах, то подготовка общинных и религиозных педагогов, даже в условиях государственной высшей школы, ведется с позиций конфессионально-ориентированного преподавания. Объясняется это тем, что в государственной системе образования Германии существуют курсы преподавания религии. В общеобразовательной школе это уроки религии, причем они проводятся по конфессиональному принципу, и в рамках одного предмета ученики знакомятся с историей и вероучением определенной конфессии (обычно это католицизм, лютеранство, евангелизм, ислам, иудаизм). В высшей школе религию изучают в рамках университетского курса теологии и теологических дисциплин в учебной программе профессиональных школ.
Обучение социальных педагогов ориентировано на подготовку специалистов, осуществляющих социальное воспитание ребенка в школе, общине или педагогическом объединении. Социальные педагоги работают только с детьми либо их семьями. Основной функцией социального педагога является помощь ребенку в адаптации и социализации в обществе. Социальный педагог может работать в религиозной общине, однако его профессиональная деятельность в меньшей степени, чем у общинного и религиозного педагога, обращена к религиозному учению или традиции. Конфессиональная ориентация профессиональной подготовки социального педагога проявляется в том, что учебная программа содержит такие дисциплины по выбору студента, как теология и научные основы диаконии (социальной помощи, ока зы ва е мой цер ко вью).
Обучение общинных педагогов ориентировано на подготовку помощников пастора в приходе или в общине. Основной функцией об-
щинного педагога является введение ребенка или взрослого человека в религиозную традицию и первичное ознакомление с основами вероучения. В Евангелической церкви основное содержание профессиональной деятельности общинного педагога направлено на знакомство с текстами Евангелия. По словам профессора М. Бениша, «общинный педагог проводит педагогический анализ того, как Евангелие может прийти к человеку». Профессор М. Бениш разработал концепцию деятельности общинного педагога в отношении разных категорий людей. В основе концепции находится степень принадлежности человека христианской общине. Так, взрослый человек или ребенок могут быть членами общины, они могут быть «на границе общины и внешнего мира», т.е. интересоваться жизнью общины, изредка участвовать в общинных мероприятиях, но не являться ее полноправными членами; также общинный педагог обращает свою деятельность на тех, кто находится вне общины, но нуждается в ее помощи и поддержке.
Наличие диплома общинного педагога в Евангелическо-лютеранской церкви достаточно для посвящения в сан пастора. Так как женское священство признается в лютеранстве правомочным, многие выпускницы высших профессиональных школ социальной педагогики также становятся пасторами, одновременно выполняющими функции общинных педагогов.
Обучение религиозных педагогов направлено на подготовку преподавателей религии в школе. В учебной программе религиозных педагогов преобладают теологические дисциплины. Будущие преподаватели религии изучают древние языки, а также методику, этику, общинную педагогику, работу по подготовке к конфирмации и диако-нические науки. Религиозные педагоги могут работать в общине, но именно выпускники этих бакалаврских программ чаще других конфессионально-ориентированных педагогов продолжают обучение в магистратуре (по материалам интервью и бесед со студентами).
Профессор М. Бениш (г. Берлин) в интервью объяснил концепцию конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки педагога любой специальности следующим образом. Педагог, получающий профессиональное образование в конфессионально-ориентированном (в данном случае христианском) учебном заведении, должен научиться по-христиански верить, жить и учить. «Как верить?» — учит теология. «Как жить?» — учат дисциплины гуманитарного цикла: социология, психология, социальные науки. «Как учить?» — учит педагогика. Каждому направлению учебы соответствуют учебные дисциплины высшей школы.
На наш вопрос, чем отличается евангелическо-лютеранский подход преподавания педагогики от иных христианских конфессий, М. Бениш ответил, что религиозная педагогика лютеран много внимания уделяет развитию сенсорного восприятия религиозного материала. Например, религиозные занятия проводятся в церкви в разное время суток с тем, чтобы учащийся по-разному воспринимал храмовую архитектуру и акустику пустого «вечернего» храма и «дневного», наполненного людьми. Также работает религиозный педагог с изображениями на библейские темы, музыкой, имеющей отношение к христианству. Таким образом, изучение теологии в евангелической высшей школе прямо не связано с изучением психолого-педагогических дисциплин, а проявляется в коннотациях с педагогическими методами и приемами.
В учебные программы подготовки конфессионально'-ориентированных педагогов (социальных, религиозных и общинных) в лютеранско-евангелических высших школах входят такие дисциплины, отражающие религиозную специфику, как:
Grundlagen der Teologie - основы теологии;
Konfirmandenarbeit — работа по подготовке к конфирмации;
Teologie: Exemplarische Vertiefung — теология: углубленное изучение отдельных тем (по выбору преподавателя, который предлагает специализацию);
Teologie:Vertiefung und religionspad. Orient — теология: углубленное изучение восточных религий и религиозно-педагогическая работа с мусульманами;
Praktische Teologie in der Schule — практическая теология в школе;
Praktische Teologie in der untersch. Handlungsfeldern — практическая теология в различных сферах деятельности;
Religion in der Gesellschaft — религия в обществе;
Gemeindepadagogik — общинная педагогика.
В учебные программы конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов/социальных работников в теологической высшей школе, учрежденной адвентистами, входят дисциплины, отражающие религиозную специфику и культуру не только адвентистов — библейская археология, теология, религиозные культы и межкультурная коммуникация, социальная безопасность в местах катастроф (изучаются в том числе религиозные особенности погребения, поминальных трапез и т.п.).
Сопоставим конфессиональную специфику лютеранско-евангелической и адвентистских высших школ с учебной программой католической высшей школы. В диссертационном исследовании
Ю.В. Койновой описана учебная программа подготовки социальных педагогов католической высшей профессиональной школы. Блок теологии в ней представлен следующими дисциплинами: введение в основные понятия теологии, христианское учение о человеке, теологическая этика, социальный заказ в представлении Церкви.
Таким образом, рассматриваемые нами учебные программы конфессионально-ориентированных школ отличаются не только содержанием изучаемых теологических дисциплин, но и направленностью процесса профессиональной подготовки специалиста на формирование конфессиональной компетентности.
Менее всего представлены теологические дисциплины в адвентистском высшем учебном заведении. Однако именно в нем наиболее широко изучаются религиозно-культурные особенности иных конфессий, проявляющиеся в социально-педагогическом взаимодействии. Особое значение уделено межкультурным коммуникациям в восточных странах и ознакомлению с традициями ислама.
В евангелических высших учебных заведениях теологические дисциплины максимально представлены в учебных программах подготовки религиозных педагогов, далее (по убыванию) — в подготовке общинных педагогов и подготовке социальных педагогов. Особенностью изучения теологических дисциплин в названных школах является также осуществление сравнительно-религиоведческого обзора иноконфессиональных учений на фоне изучения теологии своей конфессии. Судя по анализируемым программам, основной акцент в этом обзоре также делается на исследовании ислама и исламской культуры.
В католической высшей школе изучаются теологические дисциплины только католического профиля. Основной акцент в преподавании дисциплин направлен на ознакомление с догматами вероучения, культурой и традицией католичества. Отсюда следует вывод: католические учебные программы в большей степени ориентированы на введение будущего специалиста в культуру и вероучение своей религиозной традиции, а не на ознакомление с иноконфессиональными особенностями других культурных групп. Это обстоятельство демонстрирует существующее различие в конфессиональной ориентации учебного процесса в религиозных высших профессиональных школах страны.
Проведенное нами исследование опыта конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов в высшей профессиональной школе Германии позволяет сделать следующие выводы.
Конфессиональная ориентация учебно-воспитательного процесса высшей профессиональной школы определяется учредителем школы и воплощается руководством школы в соответствии с общей концепцией учебного заведения. Все учебные программы конфессионально-ориентированных высших профессиональных школ содержат дисциплины теологической подготовки будущих специалистов. Отличительными особенностями преподавания дисциплин теологической подготовки будущих специалистов является обращенность учебной программы на изучение, наряду с теологией своей конфессии, дисциплин, отражающих вероучение, культуру и традиции иных конфессиональных групп, чаще всего — ислама. Исключение составляет учебная программа католической высшей профессиональной школы, которая нацелена на изучение студентами в полной мере католической теологии, антропологии, этики и основ социальной помощи в католичестве.
Конфессиональный аспект социально-педагогической деятельности в православной общине призван помочь личности «вырасти» до встречи с Богом. Литургическая жизнь человека воспринимается в православии как вершина его земных возможностей. Участие православного христианина в Божественной литургии (Евхаристии — Таинстве благодарения) открывает человеку эсхатологическую перспективу, перспективу его собственного личностного роста и преодоления житейских трудностей, несчастий, проблем. Духовная сокровищница церковного учения — Священного Писания и Священного Предания — призвана помочь человеку осознанно войти в богослужение. Тем самым человек трансцендирует свою человеческую природу, выходя в сферу Божественную.
Отсутствие традиций литургического уклада в Лютеранской церкви обуславливает качественно иное отношение к Священному Писанию. Оно воспринимается христианами как «голос Бога», обращенный к каждому внимающему. Богослужебная традиция этой конфессии «низводит» Бога до уровня человека. Конфессиональная специфика социально-педагогической деятельности в лютеранской общине проявляется в адаптации текстов Священного Писания не только для доходчивого понимания каждым членом общины, но также и для объяснения текущих событий с позиций «Божественного Откровения».
Изложенные положения дают основания сделать вывод о том, что специфика профессиональной деятельности социального педагога в религиозной общине зависит от теологического учения данной
конфессии. Духовный руководитель общины — священнослужитель является основным наставником в прояснении богословских положений и лицом, ответственным за перспективу развития и жизнедеятельность общины. Поэтому социальный педагог в религиозной общине помимо общеквалификационных требований должен соответствовать требованиям, предъявляемым руководством общины, которые, в свою очередь, подчиняются церковноначалию.
Specificity of social teachers' professional
ACTIVITY IN RELIGIOUS COMMUNITIES T.V. Sklyarova
The author analyzes some aspects of social-pedagogical activity in religious communities not only in Russia, but also abroad. The scheme of social teacher's professional work, which is developed by the author, allows defining the area of general scientific (pedagogical, psychological, social) training of the future expert, and also the area of his/her confessional education.
