CC BY
97(БАТ: RP6, MC5, MC7, F3, Р5, Р7, Р11, VB4, VB18, VG14, VG15, VG20, VG26, VG27, VG28, PC3, GI2, GI4, GI6, GI7, GI11, GI19, GI20, Е3, Е5, Е6, Е9, Е24, Е36, Е45, V15, V40, VC15, VC22 и др.) [2].
Правильно подобранные и технически верно реализованные приемы и методы дифференцированного рефлекторного воздействия повышают эффективность логопедической коррекции тяжелых нарушений речи у детей и подростков.
Список литературы
1. Иванов В.А., Горяинов Ю.Н. Прибор электрорефлексотерапии «Пчелка» / В.А. Иванов, Ю.Н. Горяинов // Управление медицинскими и образовательными технологиями: сб. науч. тр. - Курск: ЮМЭКС, 2008. - С. 24-26.
2. Игнатьева С.А. Рефлексотерапия в комплексной коррекции тяжелых нарушений речи: монография / С.А. Игнатьева. - Курск: КГПУ, 1997. - 140 с.
3. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Способ коррекции дизартрии у детей и подростков / С.А. Игнатьева, Ю.А. Блинков: Патент РФ на изобретение № 2199996. - М., 2003.
4. Очерки методов восточной рефлексотерапии / Гаваа Лувсан. - 3-е изд., перераб. и доп. - Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1991. - 432 с.
В. А. Иванов, О.Ю. Якушева
Специфика логопедической работы по развитию лексико-грамматических средств языка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в контексте коммуникативного подхода
Контингент детей старшего дошкольного возраста разнообразен по уровню речевого развития. На момент поступления в школу около трети всех детей имеют нарушения речи разной этиологии, характера и степени выраженности. За последние несколько лет учёными, занимающимися проблемами речи, отмечается стойкий процесс увеличения числа детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР), у которых при наличии нормального слуха и сохранного интеллекта нарушается или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики [3-5]. Нарушения лексико-грамматической стороны речи является ведущим дефектом в структуре ОНР у детей старшего дошкольного возраста [2; 3; 6].
С целью экспериментального обоснования специфики развития лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР нами было организовано экспериментальное изучение, в котором приняли участие 36 старших дошкольников с логопедическим заключением «Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития», обучающихся в группах компенсирующей направленности для детей с речевыми нарушениями. Дети были разделены на две группы (по 18 детей) контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ).
Констатирующий эксперимент состоял из 3 серий заданий. Для оценки уровня речевого развития мы использовали балльную систему.
В первой серии заданий всесторонне исследовалось состояние предметного, глагольного словаря и словаря признаков дошкольников. В данной серии заданий 5,5 % детей (1 ребенок) КГ и 11 % детей (2 ребенка) ЭГ набрали баллы, соответствующие нижней границы высокого уровня сформированности лексической
53
системы языка. Большинство детей КГ - 94 % (17 детей) и 89 % (16 детей) ЭГ набрали баллы, соответствующие среднему уровню. Во второй серии заданий было исследовано состояние сформированности у детей грамматического строя речи. По результатам данной серии 78 % детей КГ (14 детей) и 72,5 % детей ЭГ (13 детей) набрали баллы, соответствующие среднему уровню. Уровень ниже среднего продемонстрировали 22 % детей КГ (4 ребенка) и 27, 5 % детей ЭГ (5 детей).
В третьей серии заданий нами было исследовано умение употреблять лек-сико-грамматические средства языка в различных ситуациях общения. Большинство детей показали баллы, соответствующие среднему уровню: 67 % детей КГ (12 детей) и 61,5 % детей ЭГ(11 детей) ЭГ. Уровень ниже среднего продемонстрировали 33 % детей КГ (6 ребенка) и 38,5 % детей ЭГ (7 детей).
Анализа данных по результатам исследования позволил выявить неточное знание и употребление детьми многих слов, выходящих за рамки обиходной речи: неточное понимание и употребление обобщающих слов, название профессий, детенышей животных и т.д. В активном словаре детей преобладали существительные и глаголы. Актуализация слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов вызывала у детей затруднения и ошибки. Ошибки наблюдались и в согласовании прилагательных и числительных с существительными в косвенных падежах. В речи детей присутствовали простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, притяжательные и относительные прилагательные, приставочные глаголы, соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям. Связное речевое высказывание детей отличалось отсутствием четкости, последовательности изложения. Дети использовали простые предложения, состоящие из 2-3-х, реже, из 4-х слов.
С помощью метода статистической обработке данных (и-критерия Манна-Уитни) мы сравнили показатели контрольной и экспериментальной групп. Критерий указал на отсутствие статистически значимых отличий в показателях групп. Нами было отмечено, что наибольшие затруднения дети как КГ, так и ЭГ испытывали в заданиях на употребление лексико-грамматических средств языка в различных ситуациях общения (3 серия экспериментальных заданий).
Поскольку для закрепления использования лексико-грамматических средств языка в речи дети нуждаются в переносе полученных знаний в жизненные ситуации общения, развитие лексико-грамматических средств у дошкольников с общим недоразвитием речи будет осуществляться эффективнее в процессе реализации коммуникативного подхода. Данный подход ориентирует образовательный процесс на создание ситуаций, требующих обмена речевыми высказываниями [1, 6, 7]. Преследуя цель развития лексико-грамматических средств языка, необходимым является ориентировать обучающихся на использование различных лексико-грамматических конструкций в речевой практике.
С целью развития у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи лексико-грамматических средств языка в контексте коммуникативного подхода, был организован формирующий эксперимент, в котором принимали участие 18 детей ЭГ. При разработке формирующего эксперимента мы опирались на программу коррекционно-развивающего обучения для детей с ОНР (III уровня речевого развития) под редакцией Чиркиной Г.В. [6], а также использовали существующие методические приемы и рекомендации, разрабо-
танные другими авторами. Все коррекционно-педагогические мероприятия строились по коммуникативному принципу. Это выражалось в том, что на каждом занятии создавались оптимальные условия для подлинной мотивации детской речи и потребности в ней. На занятиях обеспечивалось главное условие общения - адресованность речи детей. Стимулировалась и поддерживалась речевая инициатива каждого ребенка; осуществлялся целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составил личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей. На занятиях использовались преимущественно вербальные средства коммуникации.
Коррекционно-педагогическая работа по развитию лексико-грамматических средств языка проходила в форме развивающих и дидактических игр (сюжетно-ролевые игры, подвижные игры, творческие игры, игры-инсценировки и др.), бесед, рассказов детей. Использовались обсуждения прослушанных произведений художественной литературы, сочинения историй, импровизации, моделирование и анализ ситуаций и др. Перед тем как приступить к выполнению задания проводилось разъяснение. Перед детьми ставилась цель, задачи, давалась подробная инструкция, прорабатывался речевой материал, необходимый для выполнения задания. Для того чтобы облегчить воспроизведение ребенком определенной лек-сико-грамматической конструкции, мы использовали картинки (визуализацию). Кроме разработанных игр и заданий нами предлагались специально организованные коммуникативные ситуации, в которых одним из участников диалога был взрослый, т.о. процесс коммуникации был регулируемым.
С детьми были разыграны следующие коммуникативные ситуации: звонок по телефону (в справочное бюро, поликлинику, воспитателю, на работу маме, другу, вызов врача на дом); покупка билета в ж/д кассе, кассе цирка; ситуация между продавцом и покупателем в магазине; встреча с другом на улице; диалог с прохожим; заказ еды в кафе; общение на приеме у врача; общение в библиотеке; знакомство на улице.
Эффективность предложенной системы работы по развитию у детей с ОНР лексико-грамматических средств речи с позиции коммуникативного подхода была проверена обследованием детей контрольной и экспериментальной групп по методике констатирующего эксперимента.
Так, по результатам выполнения первой серии заданий высокий уровень показали 11 % детей КГ (2 детей) и 22 % детей ЭГ (4 детей). Средний уровень -89 % (16 детей) КГ и 78 % (14 детей) - ЭГ. Во второй серии дети КГ и ЭГ показали идентичные результаты: 89 % (16 детей) средний уровень, 11 % (2 детей) уровень ниже среднего. По результатам выполнения 3 серии заданий результаты детей ЭГ были выше, чем результаты детей КГ. Так, в КГ средний уровень владения лексико-грамматическими средствами языка в различных коммуникативных ситуациях продемонстрировали 72,5 % детей (13 человек). В ЭГ средний уровень выявлен у 89 % детей (16 дошкольников). Уровень ниже среднего показали в КГ - 27,5 % (5 детей), в ЭГ - 11 % (2 детей).
Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного обследования детей обеих групп показал более выраженную динамику развития лекси-ко-грамматической средств языка у дошкольников экспериментальной группы. Чтобы убедится в значимости динамики, результаты подверглись математической обработке.
Использование метода Т-критерия Вилкоксона продемонстрировало, что показатели результатов выполнения детьми КГ заданий 1 и 2 серий находились в зоне значимости, а показатели результатов по 3-ей серии имели незначительную динамику, т.е. находились в зоне незначимости. Результаты выполнения детьми ЭГ всех трех серий заданий находились в зоне значимости.
Таким образом, нами была отмечена эффективность предложенной системы развития у детей с ОНР лексико-грамматического строя речи с позиции коммуникативного подхода. Это повышает уровень развития у детей лексико-грамматических средств языка и уровень их использования детьми в свободной вербальной коммуникации.
Список литературы
1. Грибова О. Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией [Текст] / О.Е. Грибова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - № 2. - С. 12-18.
2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Союз. - 2003. - 222 с.
3. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Р.Е. Левина // учеб. пособие. - М.: АльянС. - 2013. - 367 с.
4. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы) [Текст] / Л.Ф. Спирова. - М.: Педагогика. - 2003. - 163 с.
5. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Айрис-пресс. - 2008. - 224 с.
6. Чиркина Г.В. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи [Текст] / Г.В. Чиркина. -М.: Просвещение. - 2009. - 225 с.
7. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение. - 1984. - 158 с.
О. Г. Ивановская
Семантический резонанс у подростков на лексические темы логопедических занятий
В современном мире подростку, молодому человеку необходимо самоопределиться в системе мыслительных представлений и ценностей.
Традиционная формальная логика не использует никаких других высказываний кроме как высказывания типа "суждений". Это канон традиционной формальной логики. Суждение (высказывание) - это форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается.
Суждения в самом общем смысле можно разделить на суждения истины и суждения ценности. В логике истина - это относительная полнота формальных аксиоматических систем в суждении о предмете или явлении и абсолютное отсутствие в нём противоречий. Аксиологическая же (ценностная) оценка определяет ценность того или иного предмета, вещи, процесса, идеи. Ценность есть любой предмет любого интереса. Аксиологическая оценка выражается в ценностном суждении. Объективируя свою целенаправленную деятельность в ценностях культуры, мы «опредмечиваем» свои смыслы [7, с. 121-122].
Смыслы, которые индивид приписывает объектам понимания, он черпает из своего внутреннего мира - мира индивидуального сознания. Взаимодействуя
