CC BY
45
Специфические особенности рыночных инструментов в сфере
услуг
SPECIFIC FEATURES OF MARKET INSTRUMENTS IN SERVICE
Богданова Элина Николаевна, д.э.н., доцент, доцент кафедры экономики и менеджмента, НОУ ВПО «Кисловодский институт экономики и менеджмента»
Elina N. Bogdanova, PhD, Associate Professor, Associate Professor of Economics and Management, KNOW VPO "Kislovodsk Institute of Economics and Management"
Аннотация. В статье рассматриваются характерные особенности и выделены ключевые элементы, позволившие объективно оценить состояние сферы услуг и выделены сопутствующие проблемы, на основе которых установлены закономерности развития сферы образовательных услуг.
Ключевые слова: гуманитаризация высшего образования, повышение качества образования, единая европейская система образования, накопительный переводной кредит, реформирование системы образования.
Summary. The article discusses the characteristics and highlights the key elements that allowed an objective evaluation of services and related issues identified on the basis of which the regularities of the development of educational services.
Keywords: humanization of higher education, quality education, a common European system of education, cumulative transferable credit, reform the education system.
Проблема высшего образования является в настоящее время актуальной не только в нашей стране, но и за рубежом. Все страны, успешно преодолевшие переход к современным рыночным отношениям, рассматривают сферу высшего образования как наиболее приоритетную (Вульфсон Б. Л., Супян В., Еркович С. П., Майбуров И., Эланд Р. и др.).
Высокий образовательный уровень рассматривается в развитых зарубежных странах как известная гарантия от безработицы. Увеличение занятости идет главным образом за счет лиц с относительно высоким образованием; именно для них предназначены, прежде всего, новые рабочие места. В США, например, с целью обеспечить возможность обучения в высших учебных заведениях людей из небогатых семей, как подчеркивает Л.Д. Филлипов, функционирует федеральная система «Пеллгрантс», кроме нее в различных штатах действуют свои дополнительные программы помощи в получении высшего образования.
Существует такая закономерность: периоды экономического спада в стране характеризуются быстрыми темпами увеличения численности студентов, что может привести к безработицы большого числа выпускников средних школ. В этой связи представителями власти и бизнеса осуществляется расширение контингентов вузов, сопровождающееся не только повышением образовательного уровня, но и снижением уровня социальной напряженности.
Преследуя цель более широкого охвата молодежи разными видами образования в рамках высшей школы наблюдается расширение вечернего и заочного обучения.
В США получило определенное распространение так называемое полуочное образование, когда часть занятий проходит в учебном заведении, а многие разделы курсов оставляются для самостоятельной работы. На Западе ряд ученых и общественных деятелей выступает за дальнейшее развитие заочного и вечернего обучения, считая это реальным проявлением демократизации высшего образования. Однако наиболее престижные университеты полагают, что уровень подготовки там, как правило, уступает стационарному обучению.
В развитых странах завершено внедрение трехступенчатой модели организации после среднего образования. Она представляет собой три цикла обучения по схеме: «бакалавр - магистр - доктор», что дает возможность, по
мнению О. К. Гагановой, оперативно корректировать направления учёбы студентов с учетом их индивидуальных способностей и вместе с тем отвечает потребностям народного хозяйства в специалистах разного уровня квалификации, оперативно реагирует на изменения в сфере занятости.
Для западных стран характерно интенсивное развитие неуниверситетского сектора высшего образования - трехгодичные и четырехгодичные высшие профессиональные школы. В результате в последние годы растет их популярность, и они начинают конкурировать с университетами благодаря менее продолжительному сроку обучения и четкой профессиональной направленности подготовки, что увеличивает спрос со стороны промышленных и коммерческих фирм на выпускников этих заведений.
К сожалению, как подчеркивает В. Супян, в нашей стране нет практики создания и функционирования высших профессиональных школ. Такая тенденция отчетливо проявляется в США и Финляндии.
Развитие последипломного образования является важным аспектом реформирования высшей школы, оказывающим значительное воздействие на ее организацию и деятельность.
Некоторые деятели просвещения на Западе считают, что в большинстве вузов срок обучения должен быть 3-4 года, а завершение подготовки специалистов с высшим образованием, как указывают Н. Е. Воробьёв и И.С. Бессарабова, целесообразно осуществлять уже в период их работы.
На Западе распространено убеждение, что именно университеты, а не отраслевые вузы в состоянии формировать высококвалифицированных специалистов, имеющих не только необходимую профессиональную подготовку, но и обстоятельные знания в области гуманитарных проблем.
Во всем мире непропорционально большая часть студентов выбирает гуманитарные или обществоведческие направления учебы. В конце 90-х годов в Великобритании и Франции - 50 %, в Швеции - 52 %, в Италии - 57 %.
До недавнего времени в западноевропейских странах гуманитарное образование считалось особенно перспективным. В последнее время, по мнению Б. Л. Вульфсона, иерархия разных направлений учебы меняется, естественнонаучная и техническая подготовки становятся более престижными и более перспективной.
В Японии особенно наглядно обнаружилась диспропорция в количественном соотношении выпускников медицинских и инженерных направлений. Уже сейчас намечается дефицит инженеров. А к 2010 производству будет недоставать более миллиона технических специалистов. Объяснение простое - заработная плата инженера меньше зарплаты других специалистов.
В западных странах в последнее десятилетие предпринимаются большие усилия по гуманитаризации высшего образования. Особенно выразительно она проявляется в США, где в прошлом подготовка специалистов в большинстве вузов носила сугубо прагматический, узкофункциональный характер. Теперь в ряде университетов разработаны междисциплинарные курсы, сочетающие материалы гуманитарных, естественно-математических и технических наук. В большинстве университетов, как подчёркивает Б. Л. Вульфсон, естественнонаучные факультеты отводят на гуманитарные предметы до 25 % учебного времени. В университете Джона Гопкинса создан специальный центр гуманитарных наук, координирующий гуманитарную подготовку на разных факультетах и колледжах.
В развитых странах основной прирост занятости связан также с профессиями, в которых преобладает интеллектуальный труд: В США 85 % прироста занятости обеспечивается расширением высоких технологий; 89 %
- в Англии; 90 % - в Японии. В США за 20 последних лет более, чем в 10 раз увеличили выпуск специалистов в области вычислительной техники, в России за тот же период - примерно в 2,5 раза.
Следует обратить внимание на существование проблемы по формированию соотношения педагогической и научно-исследовательской работы в высшей школе, приводящей к тому, что «лучшие профессора все меньше занимаются преподавательской деятельностью, а преподаватели, делающие основной акцент на процессе обучения - не имеют возможности вести широкие научные исследования». Решение этой проблемы заключается в установлении рационального соотношения между преподавательской и исследовательской деятельностью.
В последние годы наблюдается усиление практической ориентированности исследовательской работы в высшей школе, что способствует созданию учебно-научно-промышленных объединений, так называемый «технополисов», ядром которых являются университеты, выполняющих основные функции подготовки высококвалифицированных специалистов, проведения научных исследований и промышленного освоения их результатов в наукоемких отраслях производства.
Количество высококвалифицированных специалистов, занятых в научных исследованиях и экспериментальных разработках увеличилось с 1970 по 2000 год в США на 80 %, в Великобритании на 70 %, в ФРГ на 90 %, в Японии на 120 %.
В развитых странах прогресс образования непосредственно связан с потребностями современного этапа научно-технической революции. Широкое использование микроэлектроники, робототехники, биотехнологии, все более совершенных компьютеров меняет характер труда и место человека в производственном процессе, модифицирует структуру современных обществ, образ жизни и психологию людей.
Таким образом, в связи с тем, что преподавательские кадры учебных заведений представляют собой важнейший фактор повышения качества высшего образования, необходимо уделять особое внимание стимулированию труда, обеспечению достойного уровня жизни и творческой деятельности педагогических работников, а также предоставлению им
возможности обновлять и совершенствовать свои знания, что в свою очередь является первостепенной задачей государства, заинтересованного в будущем своих граждан.
В любой стране, где осуществляется реализация реформ, наблюдаются осложнения, характеризующиеся наличием двух факторов: отсутствие
механизмов их реализации и недостаток ресурсов.
19 июля 1999 г. 29 государств подписали Болонскую декларацию, в которой были сформулированы общие цели и принципы создания единой европейской системы образования. При этом основной целью является повышение качества образования и создание условий для высокой мобильности студентов, аспирантов и преподавателей, другими словами, создание нового общества, более открытого, с широкими возможностями, что дает возможность пройти обучение в любом университете Европы.
В последние десятилетие в странах Европы происходят всеобщие и глубокие преобразования национальных систем образования, включающие:
«1. Переход национальных систем образования на близкие или совпадающие двухуровневые программы и квалификации высшего образования (условно - бакалавр/магистр).
2. Повышение статуса неуниверситетского сектора высшего образования (аналог среднего профессионального), чтобы преодолеть «тупиковость» техникумовского образования и максимально исключить случаи «переучивания» с потерей предшествующих лет обучения.
3. Тенденция к сокращению нормативного срока обучения. Общепринятая формула сопоставимых структур новых квалификаций высшего образования в Европе такова: бакалавр - не менее 3 лет, магистр -не менее 5 лет.
4. Изменение в структуре и организации докторских программ. Отмена двухуровневых структур научных степеней. В ряде стран возможен выход на докторскую программу после получения квалификации бакалавра. Стимулируется программа «Европейский докторант», сутью которой
является сотрудничество университетов разных стран в реализации совместных докторских исследований (в дальнейшем - общеевропейский институт докторантуры).
5. Введение новых, преимущественно децентрализованных механизмов и процедур обеспечения качества образования: самооценка, внешний, желательно международный, аудит качества; аккредитация независимыми организациями, публичность всех процедур и результатов оценки качества; прозрачность управленческой и финансовой деятельности вузов; переход к реализации концепции «управления качеством образования»».
В этой связи Болонским процессом предусмотрено:
- долгосрочное развитие дистанционного и непрерывного образования с целью обеспечения доступности образования на протяжении всей жизни (особенно последипломные формы);
- применение новых инструментов организации отдельных направлений функционирования высшего образования, включая накопительный переводной кредит вместо академического часа учебной нагрузки;
- реформирование системы образования с учетом интересов работодателей;
- единое приложение к диплому;
- создание более прагматичного и ориентированного на рынок труда высшего образования;
- двухступенчатая система обеспечит конкурентоспособность европейского образования путем массовой подготовки на базовом уровне и избирательной (платной) - на следующем.
Болонским соглашением предлагается осуществлять процесс образования по единой ступенчатой системе «3+2», что позволяет в результате обучения в первые три года получить степень бакалавра, а в последующие два года - степень магистра. При этом каждая ступень предполагает накопление определенного количества зачетных единиц
(кредитов): первая ступень - 180-240 единиц и вторая - 90-120 единиц. Так, одной зачетной единице соответствует 25-30 часов аудиторных занятий и самостоятельной подготовки. Необходимо отметить возможность перезачета кредитов по единой европейской системе в случаях, когда студент переходит из одного в другой университет Европы. Итоговым моментом завершения процесса обучения является получение выпускником приложения к диплому единого образца (Diplom supplement).
Отметим, что образование является одной из сфер продуктивных вложений, что объясняется высокими показателями эффективности инвестиций в образование.
В странах - членах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) бюджетные средства составляют примерно 80% общего объема финансирования, частные - от 2-3% (Финляндия, Португалия) до 25% (США).
Доля государственного финансирования в образование тем ниже, чем ниже уровень развития страны (в Гаити 80% - частное финансирование).
Так, внебюджетные средства можно привлечь путем использования следующих направлений:
- реализация программ в области частичной или полной оплаты расходов за образование, включая образовательный кредит;
- создание необходимых условий для дополнительного стимулирования деятельности частного сектора.
В высокоразвитых странах преобладание частного сектора обусловлено возрастающим спросом на образование, что оказывает непосредственное влияние на увеличение доли внебюджетных средств в образовании, формируемых за счет привлечения средств населения посредством:
- введения платы за образование;
- расширения негосударственного сектора послешкольного образования;
- предоставления платных студенческих кредитов;
- сокращения количественных субсидий в виде грантов;
- увеличения доли работающих студентов, способных самим оплачивать образование.
Платное образование широко распространено в Канаде, США, внедряется в Австралии, Австрии, Великобритании, Голландии, Португалии, Японии (табл. 1), невысокий уровень платы за образование во Франции и Бельгии. Против идеи платного образования выступают скандинавские страны Дания, Финляндия, Швеция из-за слабой дифференциации уровней зарплаты работников с общим средним и высшим образованием. Кроме этого, действует эффективная система студенческих кредитов (Швеция).
В настоящее время во всем мире развивается дополнительное профессиональное образование руководителей предприятий и организаций, характеризующееся рассмотрением подготовки управленческих кадров высшей квалификации в качестве одного из важнейших факторов экономического развития страны.
Таблица 1
Платное образование за рубежом
Страна Год ннгдгния платного о Ор ало на a ej я Примечания
Ле с тр ал и п 1эаэ Все студепты оплачивают 25% расходов па образо вапие
.Ае стрип 2000 Плата л а обучение введена с одновременным распшревпсм НОДДерЖКИ СТУДЄІТТОЕ из бедпик семой
В ел н к о бр и -таппп 1993 L000 ф, ст, в год независимо от типа и направлении образовательпой про грам мі.:, 30% студентов с липкими доходами получают полную комжпсацшо оплаты, 40% (зажиточные) без ком пспсацпп, 3-0% чаотичп^то комп^псап.пю
Г грмаппя 2000 Ш00 марок при условиях дифференциации рап-мера о платье в в-a та иснмост и от доходов ммой, *1>и нансо в ап поддержка бодпсіішкї студентов
Г оллапдип 1 00 (> Субсидии выдаются па условиях специфического стимулирования кредита, основным условием которого является успешное и своевремеп-пое паворшоиие образовательной программы. Студенческий кредит может быть к о ]тв-ерт и ро -вап в субсидию при условии высоких академических показателей. Выплата начипастсп по истечении двух лет после завершения обучения
СПІА, Канада Все послешиатыюо образование прсимущсствеп-но платпоо. Действует pan вит а я система студенческого кредита, Новый принцип фипанси-ровапия деньги следу jot за студентом *. Год обучения в государственном вузе стоит 2 3-тыс, долл.
Китай L006 С L 000 г. с тудежчнж и й кредит, Сро к еол вра -та 4 гсда. Кредит списывается с е ее пуск ни -ков, отработавших определенный срок в отдаленных районах, С 2001. г. доля платы па обучение 20 25% от его себестоимости, а для принятых сверх госзаказа 50 Й0%
Шві’пия L 060 Студенческий кредит, процепт учитывает только рост инфляции
Южная Африка Кредит выдается только нуждающимся студентам, 40% сум ml: могут быть трансформированы в гра пт при успешной успеваемости
Япопия Середина 50-х годов XX в. Система кредитования
При этом наблюдается многообразие форм, методов, организации подготовки менеджеров в разных странах мира. В книге «Системы, стандарты, практика подготовки профессиональных менеджеров в зарубежных странах (программы МВА)» Л.И. Евенко выделены три основные модели бизнес-образования: традиционная (европейская), новая (американская) и смешанная.
1. Традиционная (европейская) модель. На развитие традиционной системы подготовки менеджеров, существующей в настоящее время во всех европейских странах, включая Россию, оказали влияние Германия и отчасти Франция. Отметим, что в Европе зародилось образование в области экономики, коммерческой и управленческой деятельности. Первые разработки проблем управления отдельными производственными и организационными подразделениями - заводом, рудником, фабрикой, цехом, как указывает российский историк менеджмента В.И. Маршев, принадлежат западным авторам Г. Бергу, Р. Молю, Р. Халю, Ф. Зодену, Ч. Бэббиджу.
Так, во Франции в середине XIX в. стали появляться первые учебные заведения, преследующие цель по подготовке кадров для хозяйственной деятельности (коммерческие школы или Есо^ de Соттегаоп). Известный американский ученый Роберт Локк в своей книге «Конец практического человека» считает, что тогда фактически и началось бизнес-образование в Европе. Серьезное влияние оказал немецкий ученый Лоренс фон Штейн, издавший в 1860-х годах труд «Учение об управлении». Апофеозом западноевропейской мысли в области менеджмента можно считать теорию «идеальной бюрократии» Макса Вебера, который фактически создал достаточно целостный вариант формальных организаций как основной системы управления.
В России известны работы ученых М. Сперанского, В. Гольцева и К. Скальковского, исследующих различные аспекты управления. Так, В. Гольцев, читая в университете соответствующие курсы, уделял наибольшее внимание административным проблемам государственного управления. В начале XX в. большое значение имели труды В.И. Ленина, И.В. Сталина,
Н.И. Бухарина, Н.Д. Кондратьева, Г.В. Плеханова, А.К. Гастева, П.М. Керженцева, С.Г. Струмилина и др.
Традиционная европейская (германская) модель «квалифицированный руководитель» формируется на основе четкого разделения высшего профессионального образования по инженерным, экономическим,
гуманитарным наукам в университетах и политехнических институтах и подготовки кадров по бизнесу и менеджменту в системе дополнительного (послевузовского) образования. Однако, в данной модели уделяется внимание делению управленческого образования на «доопытное» (preexperience management education) и «послеопытное» (post-experience management education) в зависимости от того, имел ли обучающийся опыт практической работы в области менеджмента. Управленческое образование характеризуется регулярным участием руководителей и других практиков с высшим образованием в специальных программах повышения квалификации по проблемам управления. Исследования свидетельствуют о том, что обучение в профессиональных высших школах, в которых доля студентов составляет 50% от общей массы, изучающих бизнес, является наиболее кратковременным по сравнению с университетами (4 или даже 3 года), а по окончании выдается диплом с квалификацией «коммерсант» (Diplom Kaufmann /frau) или «специалист» (Betriebshirt). При этом стандарты «Диплома Кауфманн» утверждаются Министерством высшего образования Германии.
2. Новая американская модель опирается на англо-саксонские традиции высшего профессионального образования, способствующая возникновению в мире большого интереса к профессии менеджера в последние 30-40 лет.
Среди основоположников американского научного менеджмента можно назвать следующих ученых: Ф.У. Тейлора, Г. Форда, Э. Бреча, X. Эмерсона, Л. Урвика, Л. Шелтона, У. Скотта и др., развернувших широкое движение за научное управление в производстве. Ф.У. Тейлор в начале XX в. опубликовал труды «Управление фабрикой» и «Принципы научного управления», где доказал эффективность методов научной организации труда на возглавляемых им сталелитейных заводах. Г. Форд считается автором конвейерного способа производства и административного социального управления, основные идеи которого он изложил в книге «Моя жизнь, мои
достижения».
В конце XIX-в начале XX вв. в США были созданы первые школы бизнеса - Уортонская школа бизнеса при Пенсильванском университете (1886 г.), а первый диплом МВА (Master of Business Administration - Мастер делового администрирования) выдали Чикагская и Дортмудская школы бизнеса в 1901 г. В результате обучения формируется «профессиональный менеджер», что обусловлено новаторством американского подхода. Новая американская модель подготовки менеджеров широко используется в Великобритании, Испании, Голландии, Дании, Норвегии, Польше, Чехии, Словении, а также в Китае, Индии, Южной Корее и др.
3. Смешанная (германская + американская) модель подразумевает создание школ (центров) профессионального образования менеджеров в крупных университетах в качестве самостоятельных структурных подразделений, что свидетельствует о наличие образовательных учреждений разных типов (университеты, школы бизнеса, институты повышения квалификации и т. д.), различных форм обучения бизнесу и менеджменту.
Среди первых европейских специализированных учебных заведений по подготовке менеджеров были Британский институт менеджмента (1946 г.) и Национальный колледж персонала в г. Хенли (1947 г.). В 1980-е годы Национальным советом академических наград Великобритании стали выделяться субсидии на создание программ МВА.
Английский стандарт МВА создан на основе концепции модульного обучения менеджеров-практиков, сочетающей изучение теории и методов решения управленческих проблем в школе бизнеса путем выполнения прикладных бизнес-проектов на предприятиях и в организациях.
Сильное влияние французского правительства способствовало распространению во Франции американских программ. В 1968 г. был создан Французский фонд управления, главной задачей которого было улучшение качества образования по менеджменту во Франции, создание программ МВА. В 1985 г. была образована ассоциация из 11 элитных частных школ бизнеса
Франции как отделение Конфедерации высших школ Франции [Егоршин].
В Испании начало распространения смешанной модели бизнес-образования приходится на 1963 г., когда по постановлению правительства к названию факультетов экономики было добавлено «и делового администрирования». В результате у студента университета появилась возможность после 4-5 лет обучения получить диплом бакалавра в области бизнеса или менеджмента. В современных условиях в Испании более 20 школ бизнеса предлагают программу МВА как форму последипломного образования: очную - в течение одного года и очно-заочную без отрыва от производства - в течение двух лет.
Помимо вышеперечисленных стран данная модель бизнес-образования используются и в Италии, Нидерландах, Венгрии, Польше, Словении, Чехии, Болгарии, Румынии и др.
Так, профессором Л.И. Евенко предложена концептуальную схема МВА в сопоставлении с другими программами бизнес-образования (рис. 2), в основе которой лежит программа «Бакалавр делового администрирования» (Bachelor of Business Administration - ВВА), широко применяемая во всех моделях обучения в мире. На ее базе реализуется программа МВА, предусматривающая высшее профессиональное обучение руководителей продолжительностью от 1 до 2 лет. Далее развитие квалификации в области менеджмента подразумевает применение программы «Доктор делового администрирования (Doctor of Business Administration - DBA) с получением диплома высшей квалификации менеджера (DBA). При этом менеджеры, желающие повысить квалификацию в определенной области (менеджмент, экономика, финансы, маркетинг и др.), обучаются 3 года в аспирантуре и защищают диссертацию с получением ученой степени доктора философии (Doctor of Philosophy - Ph.D). Для руководителей высшего уровня управления крупных компаний (президент, генеральный директор, председатель совета директоров, внешний управляющий и др.), как правило, в лучших мировых школах бизнеса создаются программы «Менеджер высшего уровня (Execulite
Development Programme - EDP) продолжительностью до 1 года. Они позволяют усовершенствовать знания руководителей в современных областях менеджмента (аутсорсинг, реструктуризация, инновационный менеджмент, креативное управление и др.) по очно-заочной или заочной форме обучения с выдачей диплома или сертификата.
Рисунок 2 - Место программы МВА в сопоставлении с другими
программами
Единство уровня образования по программам МВА обеспечивает Американская ассоциация университетских школ бизнеса (AACSB -
American Assembly of Collegiate Schools of Business), аккредитация которой имеет важное значение для американских школ бизнеса. AACSB, утверждающая стандарты МВА, имеет 1200 членов, в том числе 680 школ бизнеса, из которых 286 аккредитованы в AACSB. Лучшие школы США аккредитованы в AACSB. В остальном мире около 500 школ бизнеса выпускают более 10 тыс. магистров бизнеса в год.
Координация уровня бизнес-образования в национальном масштабе осуществляется единым по стране экзаменом по тесту GMAT (General Management Admission Test), результаты (баллы) по которым направляются в школу бизнеса, куда желает поступить будущий слушатель программы МВА. Единой формы диплома МВА в США не существует.
Выделяют следующие особенности МВА в США:
«1. Фундаментальная подготовка руководителя на базе высшего образования в области менеджмента и бизнеса.
2. Магистратура - третий уровень обучения с получением академической степени и практической ориентацией на руководство бизнесом.
3. Длительность обучения - от 10 до 24 мес. (720-1100 академических часов). Очень большой объем занимает самостоятельная работа студента в библиотеке и над проектами.
4. Сочетание базовых курсов (от 720 ч) с профессиональными специализированными курсами по выбору (от 450 ч).
5. Интенсивная самостоятельная работа студентов с контролем знаний с помощью «зачетных очков».
6. Связь с практическим бизнесом, ориентированным на самостоятельное принятие решений (деловые игры, хозяйственные ситуации, работа над реальными проектами в фирмах).
7. Высокий уровень профессорского состава, значительная часть которого занимается конкретным бизнесом или консультированием компаний.
8. Зачет некоторых курсов ВВА в состав базовых курсов МВА. Включение некоторых базовых курсов магистратуры (МВА) в состав лекционных курсов аспирантуры (Ph.D.) Использование некоторых курсов EDP в качестве спецкурсов МВА».
Зачетная единица (или очко) соответствует 15 академическим часам в течение семестра (2 очка - 30 ч, 3 очка - 45 ч и т. д.). В настоящее время курсов более 45 ч не практикуется. Кредитные очки начисляются за участие в разработке проектов - 3-4 очка, защиту магистерской диссертации - 2-8 очков. Общая программа МВА имеет от 48 до 72 очков, в том числе не менее 18 очков (270 ч) отводится на базовые курсы, 18 - на специализированные курсы, остальные - на курсы по выбору.
В соответствии с программой МВА предъявляются следующие требования к профессорскому составу:
- «один профессор или доцент на каждые 300 зачетных часов-на каждые 4500 человек-ч;
- 75% преподавательского состава должны быть на полной ставке и только 25% по совместительству;
- учебная нагрузка в течение одного семестра - не более 180 ч, в год -360 ч, остальные - научно-исследовательская и методическая работа;
- не менее 90% преподавателей должны иметь ученую степень (Ph.D) кандидата наук».
Учебная программа согласно американской практике применения программы МВА состоит из четырех основных частей:
«1. Базовые дисциплины (Foundations courses) - микроэкономика (Microeconomics), финансовый учет (Financial Accounting), статистика (Statistics).
2. Общеобразовательные дисциплины (Breadth courses) -макроэкономика (Macroeconomics), управленческий учет (Management Accounting), финансы (Finance), управление человеческими ресурсами (Human Resources Management), маркетинг (Marketing), производство
продукции (Production).
3. Дисциплины по общему менеджменту (General Management courses)
- методы и приемы эффективного управления организациями, наряду с теоретическими положениями большое внимание уделяется решению конкретных ситуативных задач.
4. Дисциплины по выбору (Elective courses) - позволяют студентам приобрести углубленные знания в интересующих их областях: поведение человека в коллективе, богословие, социология, политология, статистика, урбанистика, спецкурсы по Латинской Америке, Ближнему Востоку, ЮгоВосточной Азии.
Для получения степени магистра каждый студент должен освоить в общей сложности 20 дисциплин».
Учебные дисциплины программы «Магистр финансов», изучаемые в Европейских странах:
1. Базовые курсы включают финансовый учет и анализ (Financial Accounting and Analysis); корпоративные финансы и оценка (Corporate Finance and Valuation); рынки капиталов и финансирование (Capital Markets and Financing); организация финансов (Foundation of Finance).
2. Индивидуальный доклад (проект) формируется на основе двух прочитанных базовых курсов.
3. Курсы по выбору (4 курса из 18) подразумевают изучение макроэкономики (Macroeconomics); вложение акционерного капитала (Equity Investment); выборы и будущее (Options and Futures); управление вкладами (Treasury Management); управление банковским риском (Bank Risk Management); облигации и фиксированный доход (Bonds and Fixed Income); международный бухгалтерский учет (International Accounting); корпоративные финансы (Advanced Corporate Finance); финансовые институты и рынок (Financial Institutions and Market); международная финансовая система (International Financial System); международный финансовый менеджмент (International Financial Management); анализ
промышленности и конкуренция (Analysis Industry); слияние и корпоративные перестройки (Mergess and Corporate Reconsructing); управление бухгалтерским учетом и контроль (Management Accounting and Control); международный финансовый центр (International Financial Centre); финансовый анализ и оценка акций (Finansyal Analysis and Shareholder Value); прогноз финансового инженеринга (Advanced Forecast in Financial Engenering).
Таким образом, наиболее важное значение для развития международного бизнеса и транснациональных компаний имеют целенаправленное повышение квалификации и подготовка менеджеров высшей квалификации по программе MBA благодаря наличию высокого уровня базового профессионального образования, соответствующего профилю бизнеса (магистр или кандидат наук).
Подготовка менеджеров нового поколения требует более эффективного подхода к поиску будущих лидеров среди молодого населения страны. В следствие разделения общества на классы (богатые, средние, бедные), нестандартного поведения лидеров в группе, часто приводящее к нарушению законов и правил, а также необходимости дополнительных инвестиций в развитие талантов - обусловлено применением мер по государственной поддержки одаренных людей, формирующих политическую, экономическую, научную и культурную элиту общества.
В этой связи наибольшую актуальность приобретает программа «Одаренные менеджеры», базирующаяся на следующих предпосылках:
- «поиск одаренных людей и развитие навыков менеджмента должны проводиться в звеньях «школа - колледж - вуз - организация»;
- организационная форма поиска «одаренных менеджеров» - школы молодых менеджеров, региональные олимпиады по менеджменту, школы кадрового резерва;
- методика оценки способностей к менеджменту, предусматривающая тестирование, разбор ситуаций и деловые игры по дисциплинам «Основы
менеджмента», «Управление персоналом», «Психология», «Основы экономики», «Маркетинг», «Управленческие решения»;
- профессиональный отбор кандидатов, способных к менеджменту, с помощью рейтинга - суммарного балла по всем дисциплинам, полученного кандидатами в школах молодого менеджера и кадрового резерва;
- развитие способностей к менеджменту в ходе целенаправленного профессионального обучения в вузе или школе бизнеса по программе ВВА (бакалавр)».
В последние годы в связи с развитием международного менеджмента и проникновением транснациональных компаний практически во все развитые и развивающиеся страны мира уже произошла институционализация «смешанной» модели обучения менеджменту. Поэтому большой интерес приобретает опыт ведущих стран мира по сближению национальных моделей обучения (табл. 2).
На современном этапе исследования профессионального образования менеджеров отмечается неравномерность его развития в разных странах. Характерно, что европейские страны подвержены влиянию американских идей бизнес-образования., в результате того, что дипломы американских школ бизнеса, имеющих аккредитацию AACSB, признаются во всем. За последнее время под влиянием объективных процессов глобализации, которые распространяются и на сферу образования, американцами предпринят ряд активных действий по преобразованию AACSB в международную организацию. 25 апреля 2003 г. принят новый международный стандарт аккредитации учебных заведений, реализующих образовательные программы МВА.
Таблица 2
Национальные модели формирования менеджеров в ведущих странах
мира
Xtiptl Km r-ри emu .\n стл Я Гі они я Вгл кобри - 171 ап Я Герма ?t ия
Профессия менеджера Ключевое лпа-чепие Не существует Слабо котируется как первая сне циал ьпость Профессия пе существует, к вали фи к ац и я дополняет «ос-новпую* специ ал ь п ост ь
Валовое высшее обрало оаппо Степе]т l бакалавра (4 года) с не ци ал ила ци и (МВА) Вузовское Г 4 3 лет), ПСГГ СНЄН.И- алгьности «Бип-пес * ил и «Мр-педжмепт *■ Общее с курсами по биппесуи менедж менту ГЗ 4 гсда) Большое значение (5=7 лет)
М а г л стер с г: а п сте поп ь Г оч па п J 3-01 аккредитованная программа МВА (2 года^, Важней шее условие карьеры менеджера Эпизодически в □ ап ад пых шил ах Около 5[> программ МВА Г1 год| Развиты эпизодически
Значено е ис с л едо Еапий Н а уч ныв п од-х од и сследп ва -толь с кие университеты, фундамент ал lit ue исслсдо наипя К о пк ретпые иссл едо ва н и я, и луче п ие опыта ~У мере ПИ ы й ин -терес к паук е управления П реи мущест -вен по прикладные
Учебные м атериалы Очень pan в и ты, оригинальные учебники ■>. Кейс-стад и * , компъ зсуторила - цип В ысо к о кач ест -непные, оригинальные, творческие, лаим-ствонаппыс Использо и ап е материалов США, орити-пальпые разработки Высокое качество, прикладные
Освоение профссси и менеджера Очные: Fulltime MBA. Очно-заочные: execuidve MBA Заочзтые MBA О буч еп и е п о -средств ОН О ГГЫ -та па фирмах в сочетазтиис непрерывны м обрадован ием # В школах бизнеса и специа-лизи ро вапн ых и иет итут а х в основном бе 3 отрыва от работы Обучение в са-мосто ягель пых центрах повыше пи я к вал и-фнкацин (300 в стране)
Европейским сообществом в связи с давлением интеграции рынка труда в странах - членах Евросоюза принимаются серьезные меры по интеграции образовательной сферы. При этом предпосылкой приведения в соответствие разнообразных систем высшего образования явилась Болонская декларация министров образования 34 европейских стран (Россия
присоединилась к Болонской декларации в 2003 г.), принципы которой оказывают определенное влияние на постдипломное образование менеджеров (программу МВА), что создает его более гибким, ориентированным на разнообразие миссий учебных заведений и программ и карьерных предпочтений бизнесменов и менеджеров.
Так, к основным мотивам лидирующих в мире школ бизнеса по программе МВА относятся:
- «расширение своего рынка сбыта посредством продвижения образовательных услуг по программе МВА за рубежом и привлечения иностранных учащихся в страну;
- завоевание высокого престижа и признание за рубежом, расширение сети международных деловых связей;
- повышение имиджа собственной страны;
- повышение квалификации, расширение кругозора собственного преподавательского состава благодаря международному сотрудничеству;
- продление жизненного цикла образовательной услуги по программе
МВА;
- создание дополнительных рабочих мест для профессорско-преподавательского состава, повышение уровня занятости;
- использование возможностей деловой элиты страны и дальнейшее расширение экспорта образовательной услуги по программе МВА, рост престижа на данном рынке и в мире».
Что же касается основных мотивов партнеров, далеких от лидирующих позиций, то он представлены следующими направлениями:
- освоением передового зарубежного опыта в реализации программ МВА: знакомством с учебным планом, организацией учебного процесса, получением доступа к учебникам и учебно-методическим материалам, изучением новых форм и методов обучения и т. д.;
- повышением квалификации профессорско-преподавательского состава;
- получением доступа к международным источникам и сетям образовательной и научной информации;
- возможностью участия в распределении и целевом использовании финансовых средств международных образовательных фондов;
- использованием приобретаемого по международным проектам оборудования, учебных программ и материалов для собственных нужд учебного процесса и сотрудников;
- расширением объема реализации образовательных и сопутствующих услуг (включая оформление загранпаспортов, виз, проездных и других необходимых документов и т. д.).
Отметим, что кроме перечисленных, существуют и общие для всех мотивы интернационализации образования по программе МВА и мотивы сотрудничества равных партнеров, реализующиеся в различных формах.
Таким образом, образовательным услугам присущ положительный внешний эффект в результате выполнения ими социальной и экономической функции, что свидетельствует о получении выгоды от них не только потребителями, но и обществом в целом. Обусловлено это, прежде всего, его социальной стабильностью, духовностью, цивилизованностью, формированием человеческого капитала, ценность которого определяется объемом полученных знаний и способностью их использовать для получения конкретных экономических результатов.
Проведенный анализ процессов формирования и развития сферы образовательных услуг позволил выделить сопутствующие отраслевые проблемы в российской Федерации:
1. Отсутствие политической и экономической стабильности, оказывающее негативное воздействие на настроения в обществе в целом и сфере образовательных услуг, в частности.
2. Ухудшение кадровой составляющей учреждений сферы
образовательных услуг, проявляющееся в старении работников, отток
молодых специалистов в другие отрасли вследствие недостачного уровня оплаты труда и низкого социального признания результатов работы.
3. Сокращение капитальных вложений, высокая степень износа материально-технической базы большинства образовательных учреждений.
4. Несовершенство нормативно-правовой базы, недостаточный контроль за исполнением норм законодательства в сфере образования, низкий уровень гарантий по обеспечению защиты прав индивида и субъектов образовательного процесса.
5. Снижение общего уровня образования среди населения и др.
Анализируя все вышесказанное можно выявить основные
закономерности развития сферы образовательных услуг:
- сфера образовательных услуг является одной из главнейших отраслей, ориентированных на повышение качества жизни населения;
- транформация прав собственности в ходе реализации процессов приватизации на управление учреждениями сферы образования;
- формирование нового сегмента образовательных услуг, включающего ускоренное, дистанционное, деловое образование и др.;
-стимулирование развития конкурентных преимуществ,
ориентированных на предоставление возможности выбора у потребителей образовательных услуг.
В настоящее время наблюдается доминирование предложения образовательных услуг, зачастую превышающее спрос, что оказывает непосредственное воздействие на отношение к основному потребителю услуг (студенту). Вместе с тем, наблюдается ситуация, когда потребители осуществляют выбор в пользу образовательных учреждений своего региона, ориентируясь не столько на стоимость обучения, сколько на его качество.
Литература:
1. Воробьёв Н. Е., Бессарабова И. С. Особенности системы образования в
Финляндии // Педагогика. 2006. № 2. С. 112 - 117.
2. Вульфсон Б. Л. Мировое образовательное пространство на рубеже ХХ и ХХ1 веков // Педагогика. 2002. № 10. С. 3 - 14.
3. Гаганова О. К. Американская высшая школа, сегодня // Педагогика.
4. Евенко Л.И. Системы, стандарты, практика подготовки профессиональных менеджеров в зарубежных странах (программы МВА). М.: Книжный мир, 1998. 198 с.
5. Егоршин А.П., Кучеренко В.И., Ванькина И.В. Маркетинг образования/ (http://fictionbook.ru/author/aleksandr_petrovich_egorshin/marketing_obraz ovamya/read_onHne.html?page=4)
6. Майбуров И. Высшее образование в развитых странах // Высшее образование в России . 2003. №2. С. 131 - 144.
7. Мини-путеводитель по обучению за рубежом // Спецвыпуск «Образование без границ». - 2002.
8. Супян В. Профессиональное образование в США: тенденции развития // Человек и труд. № 2. 2000. С . 76 - 80.
9. Филлипов Л. Д. Высшая школа США. - М., 1981. 328 с.
10.Шаповаленко З.И. Особенности университетского образования за рубежом/ Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Г уманитарные науки». 2010. № 8.
