CC BY
1820/7/2
гический университет «Первое сентября», 2013. - 33 с.
3. Дунаевская Э. Б. Особенности и этапы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования: материалы VI Российского форума с международным участием «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения». Санкт-Петербург, 4-5 сентября 2014 г. -СПб., 2014. - С. 60-63.
4. Егоров П. Р. Создание специальных условий обучения студентов с особыми образовательными потребностями: материалы второй международной научно-практической конференции Инклюзивное образование - доступное образование - безбарьерная среда. Якутск, июнь 2014 г. / отв. ред. Е. И. Михайлова. -Якутск: Издательский дом СВФУ, 2014. -С. 3-8.
5. Инклюзивное экологическое образование средствами зоологического музея: учеб. пособие для студентов-магистрантов / сост. Т. М. Носова, В. Г. Шведов, Л. А. Колывано-ва. - Самара: Изд-во ООО «Порто-принт», 2015. - 340 с.
6. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 2015. - 319 с.
7. Левченко И. Ю. Система психологического изучения лиц с детским церебральным параличом на разных этапах социальной адаптации: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2001. - 42 с.
8. Об образовании в Российской Федерации: закон Рос. Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ: в редакции от 21 июля 2014 г. [Электронный ресурс]. - URL: http:// минобрнауки.рф.
О. П. Шабанова, Е. Н. Гущина
УДК 378:7
СОЗДАНИЕ ЦЕЛОСТНОГО ПРОСТРАНСТВЕННОГО ОБРАЗА
СЛАБОВИДЯЩИМ РЕБЕНКОМ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Одной из актуальных проблем российского образования в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья стала переориентация системы специального кор-рекционного образования на интеграционную форму обучения в массовых учебных заведениях. Интегрированное обучение - совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья (слабослышащие, слабовидящие, с нарушениями опорно-двигательного аппарата и других) и лиц, не имеющих таких ограничений, посредством создания специальных условий для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья.
На основании вышесказанного в российском педагогическом образовании обозначилась потребность формирования компетенций в области обучения детей с ОВЗ у всех выпускников, в том числе и у будущих учителей предметной области «Искусство» (изобразительное искусство).
Реализация этой компетенции в образовательной деятельности обучаемых по направлению Педагогическое образование, профиль Художественное образование ставит преподавателей в условие необходимости разработки новых методических конструкций. Первым опытом обучения слабовидящих изобразительной деятельности стала разработанная нами методика, построенная на использовании слабовидящими детьми пораженного зрения и активизации подструктур их пространственного мышления.
Изобразительная деятельность является уникальным средством коррекционно-ком-пенсаторного развития слабовидящего ребенка, и ее роль признана научно-методическим сообществом. Слабовидящий, погруженный в изобразительную деятельность, рассматривается как субъект, приобщающийся к разнообразию форм, фактур, объемов, цвета предметов и их гармоничных композиций. Это, бесспорно, является эффективным средством его личностного развития, вовлечением его в эстетическую культуру и возможностью отражения красоты окружающего мира. Но окружающий нас мир есть комбинация природных и созданных человеком форм, лежащих в основе изобразительного творчества. В этой связи изобразительная деятельность для слабовидящего ребенка немыслима без умения отображать форму. Успешность этой деятельности целиком и полностью зависит от уровня сформированности пространственного мышления. Как, впрочем, и сама деятельность создает уникальную базу его формирования.
Способность мыслить пространственными образами является одной из важнейших человеческих способностей. Рукотворные объекты окружающего нас мира - результат воплощения идеальной мысли в конкретные формы. Пространственное мышление, по определению И. С. Якиманской, является многоуровневым, иерархически целым, полифункциональным в своей основе специфическим видом умственной деятельности, обеспечивающим создание пространственных образов и оперирование ими.
Пространственное мышление, лежащее в основе создания объемных предметов, развивается у ребенка постепенно и достигает своих наиболее развитых форм к подростковому возрасту. Зарождается пространственное мышление у младенца в период знакомства с окружающими его предметами и как естественная потребность ориентации в пространстве.
Первые проблемы, связанные с развитием пространственного мышления у ребенка, возникают в результате восприятия им пространства, отраженного на плоскости (иллюстрации книг, картин). Известно, что дети
воспринимают размер изображенных предметов на плоскости по их площади на картинке, т. е. человек, изображенный на переднем плане на фоне удаленного города, воспринимается равным дому, а избушка на дальнем плане ребенком приравнивается к размеру цветка на переднем плане картины.
Пространственные категории «лево - право», «дальше - ближе», «выше - ниже» для ребенка также затруднены по причине его эгоцентризма, т. е. восприятия всех объектов пространства только относительно положения собственного тела. С «созреванием» мозга ребенка и с помощью верно выстроенной методики преодоления эгоцентризма эта проблема постепенно снимается. Отраженное ребенком трехмерное пространство на плоскости листа - это «выведенный наружу канал» функционирования пространственного мышления. Изображение трехмерных объектов пространства на листе бумаги двухмерными -механизм весьма сложный, а без обучающей системы порой недосягаемый.
Совершенствование этого механизма у младших школьников связано с изобразительной деятельностью, с рисованием.
Понимание изобразительной деятельности как средства развития пространственного мышления слабовидящих, на наш взгляд, еще мало изучено. Процесс отражения пространственного объекта, т. е. превращение его в плоский, базируется на сложнейшем механизме пространственных представлений.
Пространственное мышление - не просто значительная, а важнейшая составляющая нашего интеллекта, оно открывает широкий коридор возможностей людям со зрительной депривацией. И. Я. Каплунович рассматривает пространственное мышление как многоуровневую систему, состоящую из разнородных подструктур: топологической, проективной, метрической, порядковой. С помощью топологической подструктуры устанавливается общая форма объекта по его внешнему контуру (непрерывность, компактность, связность, замкнутость образа); проективная подструктура отвечает за установление сходства пространственного объекта и его графического
20/7/2
изображения; метрическая подструктура акцентирует внимание на количественных преобразованиях и позволяет определять числовые значения и величины длин, углов и расстояний; порядковая подструктура определяет местоположение объекта и его элементов в пространстве и позволяет вычленять пространственные свойства объекта и оперировать ими: слева - справа, дальше - ближе. От восприятия предмета до формирования его целостного образа, а от него - к графическому изображению мышление совершает многоходовые и многоаспектные операции. Преобразованное мозгом человека пространство рисующий стремится показать на плоскости листа. Соотношение воспринятого и переработанного мозгом, особенно мозгом художника, всегда привлекало исследователей художественного творчества и искусствоведов. Автор книги «Геометрия картины и зрительное восприятие» академик Б. В. Раушенбах, изучавший проблему пространственных построений в живописи, писал: «Глаз при зрительном восприятии дает важную исходную информацию, но субъективное пространство зрительного восприятия окончательно строит мозг. Зрительное восприятие пространства есть совместная работа системы «глаз -мозг», а никак не только глаз» [5, с. 156].
В основе восприятия детей с нарушениями зрения лежат те же механизмы, что и у нормально видящих, но наблюдаются и характерные особенности. М. И. Земцова утверждает, что при значительном снижении остроты зрения у слабовидящих детей отмечаются замедленность восприятия, фрагментарность, страдают полнота обозрения, наблюдательность, в связи с чем возникают трудности в формировании целостного образа объекта. По ее наблюдениям, сложившийся образ памяти при неполноценном зрительном анализе и синтезе отличается неустойчивостью и быстро распадается, а при воссоздании образа возникает много искажений и уподоблений.
Проведенное нами исследование (анализ и методика формирования пространственного мышления школьников представлены в диссертационном исследовании, выполнен-
ном под научным руководством автора статьи) [14] дает основание утверждать, что сохранность и полноценность графического образа трехмерного объекта базируется на пространственном мышлении, а точнее - на гармоничном функционировании его подструктур: топологической, проективной, метрической, порядковой. Результаты этого исследования позволяют предположить: если на этапе сенсорного восприятия слабовидящим ребенком материального объекта активизировать все подструктуры пространственного мышления, обеспечивающие полноценность и качество образа представления, то потери в субъективном пространстве восприятия можно значительно снизить.
Процесс отражения объемной модели на плоскости для слабовидящего, как и для ребенка с нормальным зрением, включает три фазы: увидел - преобразовал - отобразил. На каждой фазе этого процесса обязательно возникают потери, но у слабовидящего ребенка в большей степени страдает первая. Дефект органа зрения влечет за собой вторичные функциональные нарушения, которые, по мнению А. Г. Литвака, оказывают отрицательное влияние на развитие ряда психических процессов (ощущения, восприятия, представления). Таким образом, вторичные нарушения представляют собой цепь отклонений, в которой один функциональный дефект (например, снижение остроты зрения) влечет за собой другой (отклонение в процессе восприятия).
В условиях зрительно-пространственной недостаточности слабовидящих детей педагогу необходимо сформировать у них «моделирующие действия восприятия». Именно так В. С. Мухина называла последовательное ощупывание ребенком предмета с закрытыми глазами и расчленение его на отдельные части и признаки, соответствующие усвоенным эталонам, с прослеживанием их связи. Складывающийся в результате образ предмета представляет собой как бы внутреннюю модель его целостной сложной формы. Этот процесс требует применения специальных приемов и способов, ведущих к пониманию
слабовидящим ребенком пространственных признаков, и нуждается в максимальном дидактическом оснащении.
Разработкой методических и дидактических материалов к освоению изобразительной деятельности слабовидящими детьми занимались В. А. Бельмер, В. П. Ермаков, М. И. Зем-цова, А. В. Потёмкина, И. М. Романова, и др., внесшие вклад в понимание специфики этого процесса. Попытки же выработать единую методику обучения слабовидящих детей изобразительному искусству не имеют объективных оснований, потому что графическое двухмерное отражение трехмерной пространственной модели должно осуществляться с учетом индивидуальных возрастных, зрительных и осязательных возможностей ребенка.
Однако выработать общие принципы возможно, но и они должны быть отнесены только к определенному разделу в системе обучения. Например, можно выработать общие принципы построения графического образа трехмерного объекта с натуры, базирующиеся на подструктурах пространственного мышления и учитывающие зрительные и осязательные возможности ребенка.
Начальный этап отражения слабовидящим ребенком трехмерных объектов реального мира в изобразительной деятельности приходится на период дошкольного детства. В этот период ведущим видом деятельности является игра, формирующая произвольное внимание, произвольную память, представления и воображение ребенка. Ребенок знакомится с геометрическими телами и их плоскими прообразами (проекциями). В это время продуктивные виды деятельности подготавливают ребенка, накопившего определенный запас графических образов, к возможности восприятия и отражения трехмерного объекта на плоскости.
1. Отбор объектов. Объекты должны быть простыми по форме, напоминающими какое-либо геометрическое тело или комбинацию двух-трех тел. Аналогия с геометрическими телами позволяет осмысленно подойти к понятию формы. Важен и выбор пропорций: например, хорошо подходят предметы, у ко-
торых высота вдвое превышает ширину или одна конструктивная часть формы в три раза превышает другую. Цвет природного или созданного объекта должен быть насыщенным и однотонным.
2. Предъявление объектов. Предъявление объекта слабовидящим осуществляется педагогом путем создания его образа. Педагог описывает его форму, цвет, происхождение, среду, из которой он изъят, рассказывает о его функциональных возможностях, о его фактуре и размерах. Тем самым через аудиаль-ный канал у ребенка пробуждается ассоциативный ряд известных ему образов и возникает потребность в зрительно-сенсорном анализе. На следующем этапе пространственное мышление принимает эстафету от словесно-образного.
3. Анализ общей формы предмета. На этом этапе главенствующей выступает топологическая подструктура пространственного мышления. Обследование общей формы проводится совместно с педагогом и включает в себя установление аналогии предмета с геометрическим телом или комбинацией геометрических тел. По контуру формы предмета устанавливается его непрерывность и замкнутость. Уточняются, конкретизируются и систематизируются признаки предмета (цвет, фактура). Между отдельными геометрическими линиями формы устанавливается связь. Важным методическим моментом на этом этапе обследования является предъявление ребенку геометрических тел, входящих в структуру формы (морковка - конус; гриб -полусфера, усеченный конус и меньшая полусфера у основания), так как отражение трехмерного объекта в двухмерном изображении должно осуществляться с опорой на его геометрическую конструкцию. Кроме того, каждое геометрическое объемное тело имеет свой плоский аналог (конус - треугольник, полусфера - полуокружность, усеченный конус - трапеция) - прообраз уже знакомого ребенку объекта. И это обеспечивает в дальнейшем осмысленный переход к контурному изображению.
4. Анализ соразмерности частей предмета. Теперь преимущественные позиции зани-
20/7/2
мает метрическая подструктура пространственного мышления, устанавливающая величины длин, широт, высот, углов габаритной формы предмета и составляющих ее элементов. Обследованию предмета на данном этапе может значительно помочь его модульность, учтенная при отборе предмета изобразительной деятельности.
5. Вычленение пространственных свойств предмета. Активизируется порядковая подструктура пространственного мышления, определяющая местоположение элементов предмета в пространстве. Результатом обследования ребенком объекта на этом этапе должно быть установление положения либо составляющих формы самого предмета, либо мелких элементов, входящих в габаритную форму (дальше - ближе, левее - правее, выше - ниже, строго по центру, симметрично).
6. Переход от объемного предмета к его контуру и силуэту. Этот переход обеспечивается активизацией проективной подструктуры пространственного мышления, ответственной за установление сходства пространственного объекта и его изображения. Это практически переход к контурному изображению. Для того чтобы слабовидящий ребенок мог «считать» пальцем контур предмета, педагогу необходимо иметь половину этого предмета (например, разрезанную вдоль грушу), которую, приложив к плоскости, имеющей значительную толщину, обвести по контуру, а затем прорезать, углубив этот контур. Можно поступить иначе: «возвысить» контурную плоскость над плоскостью базовой. Теперь у слабовидящего ребенка появляется возможность «сличения» полной конструкции предмета, его половины с контуром, который является прообразом рисунка предмета. Многократное повторение движений по контуру должно быть закреплено предъявлением слабовидящему силуэта предмета. Силуэт предмета наклеивается на контрастную по цвету бумагу. Теперь слабовидящий ребенок готов к выполнению рисунка контура.
7. Переход к рисунку обеспечивается активным включением всех подструктур пространственного мышления. И именно этот фактор является «удерживающим от рассыпания и
стирания» образа в мышлении слабовидящего, обеспечивает сохранение его в памяти. Обеспечить это сохранение и запоминание могут только гармонично функционирующие подструктуры пространственного мышления. В результате взаимодействия топологической, метрической, порядковой и проективной подструктур эффективно формируется пространственное мышление ребенка, и на его фундаментальной базе трехмерный объект успешно трансформируется в плоскостное изображение. Закрепление графического образа не через запоминание его контура, а через понимание его конструкции ведет к накоплению графических образов, которые вскоре станут организующим элементом творческих композиций слабовидящего ребенка.
АННОТАЦИЯ
В статье обосновывается идея повышения качества воссозданного слабовидящим ребенком графического образа трехмерного объекта через активизацию подструктур его пространственного мышления в период изобразительной деятельности.
Ключевые слова: подструктуры пространственного мышления, изобразительная деятельность, особенности зрительно-сенсорного восприятия слабовидящего ребенка, принципы построения графического образа трехмерного объекта слабовидящим ребенком как основа целостного восприятия.
SUMMARY
The article substantiates the methodological idea of improving the quality of the reconstructed image of the visually hyposeeing child graphic three-dimensional object by activating its substructures spatial thinking in the period of graphic activity.
Key words: intersystem thinking, fine work, especially visual-sensory perception visually hyposeeing child, principles of three-dimensional graphical image of the object visually impaired child as a holistic perception.
ЛИТЕРАТУРА
1. Каплунович И. Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления // Вопросы психологии. - 1999. -№ 1. - С. 60-68.
2. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ, 1998.
3. Мухина В. С. Детская психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / под ред. Л. А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1985.
4. Потемкина А. В. Методика обучения изобразительной деятельности и тифлогра-фика: учеб.-метод. пособие. - СПб.: РГПУ, 2008.
5. Раушенбах Б. В. Геометрия картины и зрительное восприятие. - СПб.: Азбука-классика, 2002. - 320 с.
6. Прозорова Е. Н. Преодолевая отчуждение // Искусство в школе. - М., 2007. - № 1. -С. 52-53.
7. Прозорова Е. Н. Вернуть подростку веру в себя // Искусство в школе. - М., 2006. -С. 34-35.
8. Прозорова Е. Н. «Артель» воспитывает душу // Народное творчество. - 2007. - № 1. -С. 49.
9. Шабанова Е. Н. Методические система преодоления депривации подростков средствами изобразительной деятельности: учеб.-метод. пособие для студ. магистрантов направления 44.04.01 Педагогическое образование, магистерская программа Художественное образование. - Курск: Курск. гос. ун-т, 2014. - 117 с.
10. Шабанова О. П. Развитие способов передачи пространственности на плоскости изображения // Непрерывное художественное образование: содержание, проблемы, перспективы: материалы всероссийск. науч.-прак-тич. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2006. -С. 398-400.
11. Шабанова О. П., Шабанова М. Н. Интеграционный механизм образования и науки в художественно-педагогической школе: ученые записки // Электронный научный журнал Курского государственного университета [Электронный ресурс]. - 2016. - № 2 (38). - ШЬ: http://www.scientific-notes.ru/pdf/038-019.pdf № 0420800068 (дата обращения: 11.12.2014).
12. Шабанова О. П., Шабанов Н. К. Проблема квалификационного пробела в современном российском образовании [Электрон-
ный ресурс] // Преподаватель XXI век. -2015. - № 2. - Ч. 1. - URL: http://prepodavatel-xxi.ru/sites/default/files/PXXI_2015-2-sod.pdf ISSN 2073-9613.
13. Шабанова О. П. Активизация пространственного мышления слабовидящего ребенка как основа целостного восприятия объектов изобразительной деятельности // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - М.: ООО «Школьная пресса, 2017. - № 1. - С. 54-58.
14. Щербакова В. Ю. Формирование пространственного мышления школьников на уроках черчения: дис. ... канд. пед. наук. -Курск, 2005.
Н. Ю. Флотская, С. Ю. Буланова, З. М. Усова
УДК 376-053.5-056.22(045)
ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ «СОТРУДНИЧЕСТВО» У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
С реди современных мировых тенденций в системе образования инклюзивное обучение занимает особое место. Понятие «инклюзия» в современной науке трактуется по-разному. В контексте образовательного пространства инклюзию можно рассматривать как механизм создания «школы для всех», которая направлена на создание взаимовыгодных отношений между школой и обществом -
