CC BY
167
СОЗДАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ И ДИАЛОГОВЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
С. И. Дорошенко,
Владимирский государственный университет
имени А. Г. и Н. Г. Столетовых,
г. Владимир, Российская Федерация, 600000
Аннотация. В статье анализируется сходство и различие проблемных и диалоговых ситуаций на уроках музыки в общеобразовательной школе. Выделяются концептуальные ориентиры, характерные для проблемного обучения как технологии развивающего обучения и для диалога как технологии личностно ориентированного обучения. В качестве примера рассматривается проблемная ситуация, построенная на анализе романса П. И. Чайковского «Я ли в поле да не травушка была?» на уроке музыки в 4 классе. В отличие от проблемной, диалоговая ситуация на уроке музыки строится на возможности формирования и высказывания обучающимися собственной позиции и художественной оценки. Ситуации, вовлекающие обучающихся в диалог культур, рассматриваются как частный случай диалоговых ситуаций на уроках музыки. Автором предпринята попытка выявления содержательных оснований для диалоговых ситуаций на уроках музыки. Это ситуации сопоставления исполнительских интерпретаций, различных трактовок «вечных сюжетов», сравнение литературных и музыкальных образов, противоречия между традиционной трактовкой выразительных средств и художественного образа (разрушение инерции типа «грустный минор», «громкая кульминация»), а также ситуации, побуждающие к самооценивающей деятельности. В статье подчёркивается, что проблемные ситуации характеризуются намеренным созданием интеллектуального затруднения при наличии предсказуемого решения и служат для освоения принятых в культуре норм и ценностей. Диалоговые ситуации создаются для выявления субъектной позиции обучающихся и не имеют однозначного решения: их ход и результаты являются новыми и неожиданными и для учеников, и для учителя музыки.
Ключевые слова: диалоговая ситуация, проблемная ситуация, урок музыки в общеобразовательной школе.
147
CREATION OF PROBLEM AND DIALOGUE SITUATIONS AT MUSIC LESSONS OF GENERAL SCHOOL
Svetlana I. Doroshenko,
Vladimir State University named after Alexander and Nikolay Stoletovs, Vladimir, Russian Federation, 600000
148
Abstract. The article analyzes the similarity and difference between problem and dialogue situations at the music lessons in school. The conceptual guidelines that are characteristic of problem-based learning as technologies of developmental learning and for dialogue as a technology of personal-oriented learning are singled out. As an example, the author considers the problem situation, based on the listening of the romance by P. Tchaikovsky "Was I not like grass in the lea?" at the music lesson in the 4th grade. The task of the lesson is to find out the generality and specificity of folk and composer music. Pupils listen to the romance performed by the teacher (a'cappella) and mistakenly assume that this is a Russian folk song. Then by reviewing and listening to the video, they with the helping of the teacher find out the genre and bethink the name of the author. Than pupils with the helping of problem questions analysis the piano part and reveal it's emotional and artistic performance. This problematic situation encourages to the development of listening culture of pupils. However, it does not imply big possibilities of alternative judgments and estimates. Unlike the problematic, the dialogue situation at music lesson is based on the ability for pupils to form, and express their own position and artistic judgment. Situations involving pupils to the dialogue of cultures are seen as a special case of dialogue situations at music lessons in general. The author attempts to reveal the substantive grounds for dialogue situations in music lessons. These are the situations of comparing the equivalent (highly artistic) performance interpretations, comparing different interpretations of "eternal subjects", comparing literary and musical images, the contradictions between the traditional interpretation of expressive means and the artistic image (the destruction of inertia such as "sad minor", "loud culmination"), and situations that induce self-evaluating activity of pupils. The author emphasizes that problematic situations are characterized by deliberate creation of an intellectual difficulty in the presence of a predictable solution, and dialogue situations do not have a unique solution: their progress and results are new and unexpected as for the pupils thus for the music teacher.
Keywords: dialogue situation, problem situation, music lesson in general school.
Теоретико-педагогические основания проблемного и диалогового обучения в современном школьном музыкальном образовании
В теории музыкального образования конца ХХ - начала XXI века широко используются понятия «проблемная ситуация» и «диалоговая ситуация». Иногда они неправомерно идентифицируются и смешиваются. Но большинство исследователей их разделяет, хотя и по несколько различным теоретико-педагогическим основаниям. Нам близка позиция Е. С. Поляковой, которая, анализируя преимущественно процесс становления личностных и профессиональных качеств учителя музыки [1], но обращаясь и к педагогическим технологиям урока музыки, связывает диалогич-ность со смыслотворчеством, поиском аксиологических ориентиров, а проблемность - с пониманием усвоения нового знания как процесса, сходного с открытием нового [2, с. 394395]. Э. Б. Абдуллин и Е. В. Николаева рассматривают проблемные и диалоговые ситуации в контексте пространственных характеристик урока музыки [3, с. 161]. В их интерпретации диалоговые ситуации на уроке музыки уступают в своих педагогических возможностях проблемным, ибо только с проблемными ситуациями авторы связывают «собственную полилогичность образовательного пространства» [Там же], возможность высказывания учащимися собственного отношения к обсуждаемой проблеме. Примечательно, что в вузовском учебнике по теории музыкального образования, разработанном данными авторами, диалоговый подход находит широкое
применение, в частности, при анализе альтернативных подходов музыкантов-педагогов к рассмотрению одного и того же музыкально-педагогического феномена [4].
Необходимо подчеркнуть, что проблемные и диалоговые ситуации в теоретико-педагогическом плане имеют близкие, но, тем не менее, различные концептуальные основания. Проблемное обучение (и проблемные ситуации, с помощью которых это обучение осуществляется) связано с созданием и преодолением внутреннего противоречия как источника напряжения интеллектуальных сил учащихся. В этом понимании проблемное обучение представляет собой разновидность развивающего обучения, особый тип обучения, противостоящий объяснительно-иллюстративному и направленный на интенсивную реализацию развивающей функции обучения [5, с. 177]. Особенность проблемной ситуации состоит в том, что в ней специально создаётся учебное затруднение. Разрешение этого затруднения активизирует познавательную деятельность и ведёт к становлению субъектности ученика. Иными словами, позиция «процессуального понимания» [6, с. 47] способствует становлению ценностно-смыслового отношения школьников к познанию в целом [Там же].
Создание проблемной ситуации требует достаточно хорошей теоретической подготовленности учеников по предыдущему материалу, наличия парадоксальной, неоднозначной или неожиданной позиции, мотивацион-ной готовности учеников к самостоятельному исследованию (рассуждению). Педагог, моделируя проблемную ситуацию, подвигая учеников
149
150
к формулировке проблемы, к выдвижению и проверке гипотез, сам, конечно же, знает «правильное решение» и пути, которые к нему ведут. Уже классики музыкального образования середины ХХ века, например Н. Л. Гродзенская, обращали внимание учителя на то, что наиболее высокие образовательные результаты достигаются там, где между «верным и неверным решением» расстояние очень невелико: «Надо учесть степень "неверности", надо постепенно эту степень сводить от высокой до самой низкой» [7, с. 46].
Проблемные ситуации на уроках музыки
Одним из самых простых примеров проблемной ситуации на уроке музыки (по программе, разработанной авторским коллективом под руководством Д. Б. Кабалевского) может служить определение жанрового характера песни А. Островского «Солнечный круг» (1 класс, «"Киты" встречаются вместе») [8, с. 31]. Ученики определяют его либо как песню, либо как марш. Учебная проблема состоит в том, чтобы увидеть возможность встречи двух «китов» в одном музыкальном произведении. Затруднение же основано на опыте предыдущей деятельности, которая предполагала взаимоисключающие ответы (либо песня, либо танец, либо марш). Результат небольшой дискуссии по этому поводу - характеристика «песня-марш» - является предсказуемой целью для педагога, к которой он в любом случае должен привести учеников. Если вдруг окажется, что ни у кого из учеников не возникнет правильного предположения, учителю придётся подсказать ответ. В этом слу-
чае действие предполагаемого частично-поискового метода «свернётся» в метод проблемного изложения (учитель сам создал проблемную ситуацию, активизировав тем самым мышление учеников, и сам её решил в целях экономии времени).
Примером более сложной проблемной ситуации является формирование в 4 классе представлений учащихся о разграничении понятий «композиторская музыка» и «народная музыка». В качестве подтверждения правомерности данного утверждения приведём образец постановки проблемы и хода её решения из педагогической практики.
Убедившись, что обучающиеся хорошо улавливают характерные черты русской народной песни, учительница начинает урок с исполнения романса П. И. Чайковского «Я ли в поле да не травушка была» а'сарре11а. Ученики уверенно определяют это произведение как русскую народную песню. Они говорят о том, что в этом произведении присутствует традиционное для русской народной песни сопоставление образов природы и судьбы девушки, обращают внимание на интонации-всхлипывания (м.3 на словах косили, иссушили), замечают изменение размера (говорят, что мелодия следует за словами и что она «не совсем стихотворная»), подчёркивают роль распевов. На предложение учителя описать словами образ исполнительницы дети откликаются очень охотно. Получается образ народной певицы в сарафане, с длинной русой косой.
Далее учитель развивает проблемную ситуацию с помощью обострения противоречия. Учащимся предлагается послушать это произведение в видеозаписи (романс исполняет Анна
Нетребко). Академическое исполнение, красивое концертное платье певицы, а главное - самостоятельная, трагичная партия фортепиано... Всего этого ученики не ожидали. Звучат даже предположения о том, что это другое произведение, только похожее. Выдвигается гипотеза: прослушанное произведение - это обработка русской народной песни. Но большинство учащихся чувствует, что они услышали самостоятельное, законченное и совсем не подражательное композиторское произведение. Более того, именно на данном этапе начинается его узнавание. Находится девочка, которая слышала романс, и, хотя и не совсем уверенно, называет имя П. И. Чайковского. Несколько ребят тоже говорят, что произведение знакомое.
До этого момента ситуация развивалась довольно предсказуемо. Затем учительница спрашивает: «О чём в этом романсе рассказывает нам инструментальное сопровождение?» И здесь возникают две линии суждений. Одна часть учеников говорит, что в партии фортепиано звучит сочувствие героине, что она углубляет и обостряет эмоциональный конфликт. А другая часть -о том, что героиня как будто беседует с роялем и даже спорит с ним, при этом в инструментальном сопровождении выражены некоторые чувства, которых нет в вокальной партии (например, протест). Эти рассуждения подогреваются вопросом учителя о том, нужна ли партия фортепиано в этом произведении (не лучше и не ближе ли к реальности происходящего было бы петь без сопровождения?). Такой вопрос несколько «опасный» для проблемной ситуации, ибо в ходе её решения учителю всё равно предстоит подвести детей к «правильному ответу»: если вдруг уче-
ники раскритикуют партию фортепиано и предложат отказаться от неё, он, конечно, не примет этой позиции и будет их убеждать в том, что инструментальное сопровождение обогащает музыкальный образ и придаёт ему многозначность, что так свойственно романсам П. И. Чайковского.
Как видим, проблемная ситуация характеризуется предсказуемым результатом, к которому целенаправленно ведёт обучающихся учитель, при значительной степени свободы и непредсказуемости процесса или хода её разрешения.
Необходимо подчеркнуть, что технология проблемного обучения для предметов искусства, на наш взгляд, несколько ограничена тем, что предполагает достаточно однозначный объективированный результат. Между тем на уроке музыки едва ли не лидирующее место занимают педагогические задачи, по ходу развития и решения которых не может быть однозначного, «правильного» ответа. Прежде всего, это ситуации, связанные с субъектным, эмоциональным откликом на музыку. И тогда возникают диалоговые ситуации, процесс развития и результат которых непредсказуем ни для одной из сторон (ни для учителя, ни для учеников), поскольку в диалог втягиваются равноправные, но альтернативные (хотя чаще всего близкие, а не оппозиционные) суждения, субъектные позиции.
Диалог и диалоговые ситуации на уроке музыки
Диалог как технология личностно ориентированного обучения оказался в центре внимания педагогов-исследователей и учителей-практиков на рубеже ХХ-ХХ1 веков. Наиболее ярко
151
152
в этом качестве он был представлен в трудах В. С. Библера [9] и С. Ю. Курганова [10]. Диалог не очень высокотехнологичен по параметру гаранти-рованности результата обучения: высокая степень свободы ученика не позволяет ожидать стопроцентно предсказуемого результата. В то же время, в силу специфики музыки как искусства, в музыкальном образовании возможности диалога чрезвычайно высоки, поэтому в конце ХХ - начале XXI века диалог осмысливался как компонент подготовки будущего учителя музыки [11], как условие организационного развития музыкального образования в России и в мире [12], как ключевая характеристика художественно-интерпретационной деятельности [13, с. 15]. Последняя характеристика особо значима для нашего исследования, так как её автор И. Е. Молоство-ва характеризует интерпретацию как познавательно-творческий процесс диалогического характера, анализирует возможности вербализации музыкально-художественной информации [Там же, с. 19], что соответствует теоретико-методологическим и аксиологическим ориентирам этой статьи.
Среди обратившихся к диалогу как к педагогической технологии наиболее известной на рубеже ХХ-Х1Х веков является школа диалога культур, в которой диалоговые ситуации строятся на втягивании в современную культуру различных смыслов Античности, Средневековья, Нового времени. При взаимодействии этих смыслов работает принцип дополнительности, позволяющий, не противопоставляя их, видеть одно и то же явление с разных сторон, познавать его разными способами. Для музыкального образования предпосылкой, обу-
словливающей потребность диалоговых ситуаций, предстаёт многогранность и неоднозначность современной музыкальной культуры.
В теории музыкального образования концепция диалога культур осмысливается Е. А. Бодиной, которая применительно к музыкальной культуре осуществляет типологизацию культур в историческом процессе: культуры страха, стыда, вины, самооправдания, своеволия, вседозволенности [14].
Характерно то, что представители школы диалога культур своими ведущими оппонентами считают именно сторонников теории развивающего обучения с их проблемными ситуациями. Так, с точки зрения И. Е. Бер-лянд, противоречия развивающего обучения и школы диалога культур упираются в способы понимания культуры. Для развивающего обучения характерен посыл, нацеливающий на то, что теоретическое понимание, обобщение есть высший способ понимания, вершина мыслительной деятельности человека [15, с. 120-122]. С позиций школы диалога культур, «каждая культура в своих произведениях сохраняется как субъект, как не-снимаемый голос, который может воспроизводиться и развиваться в общении с другими культурами» [Там же, с. 120].
Нужно заметить, что диалог как технология личностно ориентированного обучения не обязательно должен представлять собой диалог культур. Моделирование диалоговой ситуации, в которой присутствует диалог культур (например, сопоставление на уроке образов Кармен из оперы Ж. Бизе, цикла стихов А. А. Блока, балета Р. К. Щедрина и ледового мюзикла И. Авербуха), -это частный случай диалоговой ситуа-
ции на уроке музыки. При этом акцент может быть сделан на диалог культур-эпох (как в классификации Е. А. Боди-ной, хотя и не обязательно с характеристиками «культура своеволия» или «культура вседозволенности») и на диалог национальных культур (этот аспект, хорошо развитый в сфере лингвистического образования [16], в теории музыкального образования развивают О. Ф. Асатрян [17], Лю Минхуэй [18] и др.).
В целом же диалоговые ситуации возникают и развиваются там, где присутствует возможность сопоставления, включения в диалог двух или более равноправных, но различных смыслов или позиций.
Трудности моделирования и исследования диалога на уроке музыки связаны, прежде всего, с невербальным характером педагогического общения, осуществляемого средствами музыкального искусства. Методологически диалог и как научное понятие, и как философский феномен восходит к искусству слова: недаром многие теоретики диалога видят его основы в концепции филолога М. М. Бахтина [19].
В педагогической теории диалог наиболее разработан как особое качество вербального, словесного общения (беседы, дискуссии, обсуждения). Для диалога в этом качестве характерны следующие черты:
• специально моделируемая или стихийно возникающая педагогическая ситуация, предполагающая создание педагогической задачи с неоднозначным решением (или множественностью в равной степени ценных вариантов решения);
• ситуация неопределённости для всех участников педагогического процесса, проявляющаяся в том, что ни
учитель, ни ученики не могут заранее предвидеть ни хода, ни результатов диалога;
• рождение в процессе диалога нового смысла для всех субъектов деятельности (то есть и для учителя, и для учеников).
В процессе реализации компе-тентностного подхода актуализируются педагогические технологии обоих указанных направлений. Однако, на наш взгляд, на сегодняшний день нуждается в анализе и даже в защите именно диалоговое направление, широко развивавшееся в конце ХХ - начале XXI века и несколько отодвинутое на второй план в связи с тенденциями стандартизации хода и результатов образовательного процесса. Очевидная невозможность прямой фиксации предполагаемых результатов учебного диалога в технологической карте урока музыки, некоторая непредсказуемость результатов (при необходимости точной фиксации планируемых результатов) могут привести к тому, что потенциал диалоговых ситуаций будет недостаточно активно использоваться учителями музыки.
Приоритеты в использовании тех или иных способов организации диалога зависят от творческой индивидуальности учителя, а также от вида музыкальной деятельности на уроке. В зависимости от этого могут возникать диалоговые ситуации в слушании, пении, игре на музыкальных инструментах. Попробуем систематизировать и охарактеризовать направления (возможности) создания диалоговых ситуаций на уроке музыки.
Любая диалоговая ситуация должна быть безупречной в нравственном отношении. Для этого диалоговый вопрос иногда должен быть подготов-
153
154
лен «духовным восхождением» всего урока. Например, на уроке, выстроенном по повести В. Г. Короленко «Слепой музыкант», студентка почти в самом конце занятия задала вопрос: «Что значит видеть?» Ответы детей, подготовленные восприятием музыки С. В. Рахманинова, прозвучали как высокие философские обобщения.
Следует подчеркнуть, что диалог -это не спор, он не должен провоцировать крайних, агрессивных суждений и позиций. Но это не значит, что диалоговая ситуация должна быть «беззубой» и «не задевать за живое». Просто актуальный и животрепещущий для учеников вопрос оказывается «окультуренным» и «усложнённым» диалогом. Так, вопрос «Нужна ли нам классическая музыка?» может не породить никакого диалога, а вызвать лишь радикальные суждения или радикальное молчание. В контексте же темы «Что значит современность в музыке?» обсуждение этой проблемы потребует иных формулировок, так как произойдёт эмоциональное обогащение в процессе общения с музыкой композиторов ХУШ-Х1Х веков.
Диалоговая ситуация часто подвигает учащихся к самооценивающей деятельности. Ситуации самооценивания далеко не всегда бывают диалоговыми, но диалоговая технология предоставляет достаточно широкие возможности для этого актуального направления личностного развития обучающихся [20]. Примером реализации такой технологии в педагогической практике может служить урок в 7 классе, на котором учитель знакомит учеников с дневниковыми записями С. И. Танеева. В них двадцатилетний музыкант вырабатывает для себя жизненный план и пути его реализа-
ции: «Дорога, которой я хочу идти, конца не имеет, но я могу назначить для себя станции...» [21, с. 34]. Подобная ситуация стимулирует не столько внешний, сколько внутренний диалог, связанный с самооценкой. Каждый из учеников задаётся вопросом: «А смог бы я в ранней молодости выработать жизненный план и отчитаться самому себе в пятьдесят лет?» Размышления учащихся в данном направлении помогают им проникнуть в своеобразный, довольно интеллектуализиро-ванный духовно-эстетический мир С. И. Танеева.
Содержательные основания для диалоговых ситуаций на уроках музыки
Возможность поддержания на уроке музыки диалоговых отношений может стимулироваться следующими ситуациями:
• звучание на уроке одного и того же произведения в различных исполнительских интерпретациях (например, ария Князя Игоря в исполнении Ф. И. Шаляпина и Е. Е. Нестеренко). Эта ситуация не позволяет выносить однозначных суждений типа «лучше -хуже», а открывает простор для углубления в постижение художественного образа;
• сравнение двух или трёх разных вокальных произведений на один и тот же стихотворный текст (классическим примером в отечественной методике музыкального образования являются романсы на стихотворение М. Ю. Лермонтова «Горные вершины»);
• слушание произведения, исполненного в соответствии с композиторским замыслом и в эстрадно-джазовой обработке (например, «Маленькая ночная серенада» В. А. Моцарта в ис-
полнении ансамбля Swingle Singers; обязательное условие для этого задания - высокое качество обработки);
• выявление неоднозначной зависимости между средством музыкальной выразительности и характером музыки, музыкальным образом (мажорная ария Орфея, сдержанные по динамике вступительные аккорды «Богатырской симфонии»);
• сопоставление литературного и музыкального образа (например, образа Людмилы в поэме А. С. Пушкина и в опере М. И. Глинки; образа Ленского в романе в стихах А. С. Пушкина и в опере П. И. Чайковского);
• жизнь «вечного сюжета» и его взаимодействие с тем временем, в которое к нему обратился художник (например, Ромео и Джульетта в музыке П. И. Чайковского и С. С. Прокофьева);
• сопоставление музыкально-драматургических черт развития отдельного образа и всего произведения (например, гибель Снегурочки, но светлый финал всей оперы);
• выбор песни для исполнения из двух или трёх предложенных учителем, но при условии, что все они соответствуют музыкально-драматургическому замыслу урока.
Заключение
Резюмируя представленный в статье авторский подход к созданию проблемных и диалоговых ситуаций на уроках музыки в общеобразовательной школе, заметим, что в процессе реализации компетентностного подхода учителю музыки необходимо владеть технологиями моделирования как проблемных, так и диалоговых ситуаций. При всей своей внеш-
ней близости, эти ситуации реализуют различные дидактические функции. Если опираться на классификацию Е. Н. Селивёрстовой, согласно которой существует три основных типа обучения (образования) - традиционный, проблемно-развивающий и личностно ориентированный [5, с. 186-187], то проблемные ситуации можно отнести к проблемно-развивающему, а диалоговые - к личностно ориентированному типу.
Развести диалоговые и проблемные ситуации можно по такому довольно очевидному признаку, как наличие или отсутствие предсказуемого «правильного» ответа, к которому ведёт учитель. Следует подчеркнуть, что мы отнюдь не отрицаем и не подвергаем сомнению необходимость не только личностных суждений, но и «правильных» ответов, которые вводят учеников в мир музыкальной культуры. Более того, рискнём утверждать, что злоупотребление «субъектными», а на самом деле субъективными суждениями и оценками обучающихся в тех ситуациях, когда существует однозначный ответ, общепринятая ценность, знание, культурная традиция, зачастую только вредит истинному личностному развитию. Проблемные ситуации, в результате решения которых ученики сами открывают новое для себя знание, способ отношения с культурой, здесь незаменимы. Моделирование же диалоговых ситуаций требует специально предоставленной обучающимся возможности осуществить собственный эстетический или духовно-нравственный выбор, проявить личностную позицию.
155
Автор выражает благодарность творческому коллективу кафедры педагогики Владимирского государственного университета во главе с Е. Н. Селиверстовой, а также творческому коллективу кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование на протяжении жизни» (заведующий кафедрой - Э. Б. Абдуллин) за сотрудничество и поддержку в разработке данного актуального направления теории музыкального образования.
The author thanks the creative team of the Chair of Pedagogics of the Vladimir State University, headed by E. N. Seliverstova, as well as the creative team of the UNESCO Chair in Musical Arts and Education in Life-Long Learning (Head of the Chair - E. Abdullin) for cooperation and support in the development of this topical direction of the theory of musical education.
156
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Полякова, Е. С. Методологические основания развития личности педагога-музыканта в образовательном процессе [Текст] / Е. С. Полякова // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2016. - № 4. - С. 13-24.
2. Полякова, Е. С. Педагогические закономерности становления и развития лич-ностно-профессиональных качеств учителя музыки [Текст] : монография / Е. С. Полякова. - Минск : ИВЦ Минфина, 2009. -542 с.
3. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. Современные теоретические представления об уроке музыки [Текст] / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2013. - № 1. - С. 155-165.
4. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. Теория музыкального образования [Текст] : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Изд-во МШУ, 2013. - 432 с.
5. Селивёрстова, Е. Н. Развивающая функция обучения: опыт дидактической концептуализации [Текст] : монография / Е. Н. Селивёрстова. - Владимир : Изд-во ВГПУ, 2006. - 218 с.
6. Селивёрстова, Е. Н. Идея субъектности в дидактическом наследии И. Я. Лернера: связь веков [Текст] / Е. Н. Селивёрстова // Отечественная и зарубежная педагогика. Т. 1. - 2017. - № 3 (39). - С. 42-54.
7. Гродзенская, Н. Л. Школьники слушают музыку [Текст] // Н. Л. Гродзенская. - М. : Просвещение, 1969. - 76 с.
8. Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1-8 классы. Под руководством Д. Б. Кабалевского [Текст]. - Изд. 3-е. - М. : Просвещение, 2006. - 225 с.
9. Библер, В. С. От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в XXI век [Электронный ресурс]. - URL: http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/ bibler/01.php (дата обращения: 13.06.2010).
10. Курганов, С. Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге [Текст] / С. Ю. Курганов. - М. : Просвещение, 1989. - 126 с.
11. Зимина, О. В. Диалог как компонент вузовской подготовки будущего учителя музыки [Текст] : дис. ... канд. пед. наук. 13.00.08 / О. В. Зимина. - М., 2005. - 194 с.
12. Адищев, В. И. Музыкальное образование в современном мире: диалог, взаимодействие [Текст] / В. И. Адищев // Диалог культур в условиях глобализации : XI Международные Лихачёвские научные чтения, Санкт-Петербург, 12-13 мая 2011 г. Т. 1 : доклады. - СПб. : Изд-во СПбГУП, 2011. - С. 533-535.
13. Молоствова, И. Е. Культурно-гуманистические основания художественной интерпретационной деятельности педагога-музыканта [Текст] / И. Е. Молоствова // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2017. -№ 2 (18). - С. 13-25.
14. Бодина, Е. А. Культурологические основы музыкального образования [Элек-
тронный ресурс] / Е. А. Бодина // Педагогика искусства. - 2013. - № 2. - URL: http://www.art-education.ru/electronic-jour nal/kulturologicheskie-osnovy-muzykalnogo-obrazovaniya (дата обращения: 12.06.2017).
15. Берлянд, И. Е. Школа диалога культур [Текст] / И. Е. Берлянд // Дискурс. -1997. - № 3-4. - С. 117-142.
16. Vorozhbitova, Alexandra A. Continuous Linguistic Rhetorical Education as a Means of Optimizing Language Policy in Russian Multinational Regions [Text] / Alexandra A. Vorozhbitova, Galina M. Konovalova, Tatia-na N. Ogneva, Natalia Y. Chekulaeva // European Journal of Contemporary Education. - 2017. - No. 6. - P. 328-340.
17. Асатрян, О. Ф. Этнорегиональное образование учащихся общеобразовательных школ в контексте диалога культур мордовского и русского народов [Текст] / О. Ф. Асатрян // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2016. - № 2 (14). - С. 166-172.
18. Лю, Минхуэй. Теоретико-методическая модель освоения студентами Китайской Народной Республики творческого наследия русских композиторов в музыкально-историческом аспекте [Текст] / Лю Минхуэй // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». -2017. - № 1 (17). - С. 77-90.
19. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин. - М. : Художественная литература, 1979. - 412 с.
20. Селивёрстова, Е. Н., Богданова А. О. Подходы к построению комплексов учебных заданий, ориентированных на формирование готовности школьников к самооценке [Текст] / Е. Н. Селивёрстова, А. О. Богданова // Вестник Владимирского государственного университета имени А. Г. и Н. Г. Столетовых. Педагогические и психологические науки. - 2016. -№ 26 (45). - С. 40-48.
21. Савенко, С. И. Сергей Иванович Танеев [Текст] / С. И. Савенко. - М. : Музыка, 1984. - 235 с.
REFERENCES
1. Polyakova E. S. Metodologicheskie osnovani-ya razvitiya lichnosti pedagoga-muzykanta v
obrazovatel'nom protsesse [The methodological basis of development of the identity of the teacher-musician in educational process]. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie - Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education". 2016, no. 4, pp. 13-24 (in Russian).
2. Polyakova E. S. Pedagogicheskie zakono-mernosti stanovleniya i razvitiya lichnostno-professional'nyh kachestv uchitelya muzyki [Pedagogical logic of formation and development of personal and professional qualities of the music teacher]. Minsk: IVTS Minima Publ., 2009. 542 p. (in Russian).
3. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Sovremennye teoreticheskie predstavleniya ob uroke muzyki [Modern theoretical ideas of a music lesson]. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie - Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education", 2013, no. 1, pp. 155-165 (in Russian).
4. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Teoriya muzykal'nogo obrazovaniya [Theory of music education]. 2nd ed. Moscow: MSPU Publ., 2013. 432 p. (in Russian).
5. Seliverstova E. N. Razvivayushchaya funk-tsiya obucheniya: opyt didakticheskoj kon-tseptualizatsii [The developing training function: experience of didactic conceptualization]. Vladimir: VGPU Publ., 2006. 218 p. (in Russian).
6. Seliverstova E. N. Ideya sub'ektnosti v dida-kticheskom nasledii I. Ya. Lernera: svyaz' vekov [The idea of subjectivity in didactic heritage of I. Ya. Lerner: communication of centuries]. Otechestvennaya i zarubezh-naya pedagogika. Vol. 1. 2017, no. 3 (39), pp. 42-54 (in Russian).
7. Grodzenskaya N. L. Shkol'niki slushayut muzyku [School students listen to music]. Moscow: Prosveshchenie Publ., 1969. 76 p. (in Russian).
8. Programmy obshcheobrazovatel'nyh uch-rezhdenij. Muzyka. 1-8 klassy [Programs of educational institutions. Music. Grade 1-8]. Under the leadership of D. B. Ka-balevsky. 3rd ed. Moscow: Prosveshchenie Publ., 2006. 225 p. (in Russian).
9. Bibler V. S. Ot naukoucheniya - k logike kul 'tury. Dva filosofskih vvedeniya v XXI vek [From "Wissenschaftslehre" to culture logic.
157
158
Two philosophical introductions to the 21st century]. Available at: http://www.gumer. info/bogoslov_Buks/Philos/bibler/01.php (accessed: 13 June 2010) (in Russian).
10. Kurganov S. Yu. Rebenok i vzroslyj v ucheb-nom dialoge [The child and the adult in educational dialogue]. Moscow: Prosveshchenie Publ., 1989. 126 p. (in Russian).
11. Zimina O. V. Dialog kak komponent vuzovs-kojpodgotovki budushchego uchitelya muzy-ki [Dialogue as component of high school training of future music teacher]. PhD dissertation (Pedagogy). 13.00.08. Moscow, 2005. 194 p. (in Russian).
12. Adishchev V. I. Muzykal'noe obrazovanie v sovremennom mire: dialog, vzaimodejst-vie [Music education in the modern world: dialogue, interaction]. Dialog kul'tur v us-loviyah globalizatsii: XI Mezhdunarodnye Lihachevskie nauchnye chteniya, Sankt-Pe-terburg, 12-13 maya 2011. Vol. 1: doklady. St. Petersburg: SPbGUP Publ., 2011, pp. 533-535 (in Russian).
13. Molostvova I. E. Kul'turno-gumanisticheskie osnovaniya hudozhestvennoj interpretatsion-noj deyatel'nosti pedagoga-muzykanta [Cultural and humanistic basis of art interpretative activity of the teacher-musician]. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie - Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education", 2017, no. 2 (18), pp. 13-25 (in Russian).
14. Bodina E. A. Kul'turologicheskie osnovy muzykal'nogo obrazovaniya [Cultural studies basis of music education]. Pedagogika iskusstva, 2013, no. 2. Available at: http:// www.art-education.ru/electronic-journal/ kulturologicheskie-osnovy-muzykalnogo-obrazovaniya (accessed: 12 June 2017) (in Russian).
15. Berlyand I. E. Shkola dialoga kul'tur [School of dialogue of cultures]. Diskurs, 1997, no. 3-4, pp. 117-142 (in Russian).
16. Vorozhbitova A. A. Continuous Linguistic Rhetorical Education as a Means of Optimizing Language Policy in Russian Multinational Regions. Alexandra A. Vorozhbitova, Galina
M. Konovalova, Tatiana N. Ogneva, Natalia Y. Chekulaeva. European Journal of Contemporary Education, 2017, no. 6, pp. 328-340.
17. Asatryan O. F. Etnoregional'noe obra-zovanie uchashchihsya obshcheobrazova-tel'nyh shkol v kontekste dialoga kul'tur mordovskogo i russkogo narodov [Ethnic regional education of pupils of general education schools in the context of dialogue of cultures of the Mordovian and Russian people]. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie - Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education ", 2016, no. 2 (14), pp. 166-172 (in Russian).
18. Lyu Minhuej. Teoretiko-metodicheskaya model' osvoeniya studentami Kitajskoj Narod-noj Respubliki tvorcheskogo naslediya russkih kompozitorov v muzykal'no-is-toricheskom aspekte [Theory and methodology model of development by students of People's Republic of China of creative heritage of the Russian composers in musical and historical aspect]. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obra-zovanie - Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education", 2017, no. 1 (17), pp. 77-90 (in Russian).
19. Bahtin M. M. Estetika slovesnogo tvorchest-va [Aesthetics of verbal creativity]. Moscow: Hudozhestvennaya literature Publ., 1979. 412 p. (in Russian).
20. Seliverstova E. N., Bogdanova A. O. Pod-hody k postroeniyu kompleksov uchebnyh zadanij, orientirovannyh na formirovanie gotovnosti shkol'nikov k samootsenke [Approaches to the construction of learning task's complexes focused on the formation of pupil's readiness to self-assessment]. Vestnik Vladimirskogo gosudarstvennogo universiteta imeni A. G. i N. G. Stoletovyh. Pedagogicheskie i psihologicheskie nauki. 2016, no. 26 (45), pp. 40-48 (in Russian).
21. Savenko S. I. Sergej Ivanovich Taneev [Sergey Ivanovich Taneev]. Moscow: Muzyka Publ., 1984. 235 p. (in Russian).
Статья поступила в редакцию 10.08.2017. The article was received on 10.08.2017.
Дорошенко Светлана Ивановна, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры педагогики e-mail: [email protected]
Владимирский государственный университет им. А. Г. и Н. Г. Столетовых», улица Горького, 87, г. Владимир, Российская Федерация, 600000
Svetlana I. Doroshenko, Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor at the Department of Pedagogics e-mail: [email protected]
Vladimir State University named afler Alexander and Nikolay Stoletovs, Gorky Street, 87, Vladimir, Russian Federation, 600000
159
