CC BY
19
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378+37.0
Асадуллин Раиль Мирваевич
Доктор педагогических наук, профессор, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, [email protected], Уфа
Фролов Олег Викторович
Доктор педагогических наук, профессор, Оренбургский государственный университет, [email protected], Оренбург
СОВРЕМЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ: ПОИСК НОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
Аннотация. Предлагаемая статья по своему характеру является теоретической. Изменения в университетском управлении требуют учета его региональной специфики. Существующая модель управления педагогическим университетом не удовлетворяет общественным потребностям и экспектации образовательного и профессионального сообщества, что порождает запрос на повышение обоснованности и доказательности образовательной политики и в целом задает контекст для новых научных и практических подходов к управлению вузами профессионального педагогического образования. При подготовке статьи использованы итоги углубленного анализа массива научно-педагогических публикаций, опыта управленческой деятельности, обзора аналитических материалов ведущих российских и зарубежных ученых, отечественных и зарубежных образовательных организаций, органов управления образованием.
Предлагаемые к обсуждению в статье результаты заключаются в теоретико-методологическом обосновании управленческой концепции в условиях трансформации ценностных позиций интенсивно меняющегося общественного пространства.
Ключевые слова: образовательная система, профессиональное образование, система профессионального образования, педагогическое образование, университет, институциональный кризис, эффективность высшей школы, развитие университетов.
В последнее время в России активно дискутируется вопрос о перспективах высшего педагогического образования, его роли в развитии экономики и общества, направлениях формирования и реализации научно-технической политики, императивом которых становится необходимость учитывать текущие и грядущие глобальные изменения и определяющие их внутренние и внешние факторы, что, в свою очередь, порождает запрос на различные модели педагогических университетов и задает рамку для новых подходов к университетскому управлению. Формирование принципиально новой образовательной практики требует реформирования системы профессионального педагогического образования, которая должна быть понятной и практичной для стейкхолдеров: работодателей, профессиональных сообществ, органов власти и управления, обучающихся.
Цель статьи заключается в обосновании необходимости перенормирования управления педагогическим университетом, стра-
тегическим приоритетом которого является его функционирование и развитие как регионального научно-образовательного центра.
Поиск новой идентичности педагогического университета обусловлен современными изменениями в природе общества и системе производства знаний [18], возрастающим значением знаний как капитала и основы для экономической конкурентоспособности и роста производительности [21], что, в свою очередь, привело к появлению философии образования как услуги. Первостепенное значение в образовании стало придаваться развитию у студентов аналитического, критического, творческого мышления, интеллектуальной независимости, умения воспринимать, добывать, перерабатывать информацию; формированию способности не столько применять полученные знания, сколько создавать новые знания за счет мышления и коммуникации и действовать в соответствии с ними [2; 3; 13; 19; 20].
В современной экономической науке утверждается, что образовательная услуга - это экономическое благо в виде нематериального продукта, способного удовлетворить потребность человека в приобретении знаний, умений и навыков [12].
Образование - это сфера производства нематериальных услуг, направленная на воспроизводство производительных сил общества. В этом смысле образование - экономическая категория.
Образование - это сфера услуг (как действие, труд, имеющий потребительную стоимость), результатом предоставления которых является новый уровень деятельности потребителя. В этом смысле образование становится товаром (экономическая категория) при условии рассмотрения единства его потребительной стоимости и стоимости. В аксиологическом же отношении потребительство влечет утрату образованием сверхценностного для человека характера, низведение его до ценности рядовых потребительских товаров и услуг. Пользуясь термином Дж. Ритцера, происходит «макдональдизация» образования, где образовательная услуга, как и само знание, оценивается в параметрах потребительской полезности [11].
Будучи включенным в сферу производства нематериальных услуг, высшее образование вынуждено практиковать однобокие, партикулярные формы воспроизводства субъект-ности, ограничиваясь профессиональными навыками «человека-функции», востребованного на рынке труда. Именно партику-лярность представляет одну из главных целей глобализации и интернационализации образования, которые являются приспособлением последнего к запросу основных субъектов глобальной капиталистической экономики. Это запрос на «частичного индивида» - квалифицированного работника-исполнителя, «узкого» специалиста, функционера. Это отказ от культурной роли образования как механизма становления целостного человека. Должны констатировать, что в российской академической среде, традиционно склонной к консервативному национально-образовательному мышлению, факт прорыночной направленности системы высшего образования становится общепризнанным.
Для педагогического образования реализа-
ция концепции подготовки «учителя-функционера», мировоззренческие универсалии которого культурно ограничены системой экономических констант субъектного взаимодействия, содержательно объединяющих индивидуально и профессионально особенные интерпретации жизненных смыслов, определяющих особенности профессиональной культуры и принятую в ней шкалу ценностей, является началом конца человекоо-бразующей функции образования.
Цивилизационный разлом старого и нового миропорядка (конец XX - начало XXI в.) существенно изменил общественное представление об университете как культурном центре, способном удерживать и транслировать духовные смыслы национальной культуры. По мысли апологетов компетенциа-лизации, современный университет должен стать центром подготовки функционеров, интеллектуально и культурно изолированных внутри монотематичного, экономического опыта жизнедеятельности. Возобладал рациональный подход, согласно которому знание транслируется исключительно для экономически конкретных нужд и решает задачи политико-экономического развития, что, в свою очередь, требует оправдания университетами вложенных в них финансовых средств получением экономических и социально значимых результатов. Доминирующее положение в вузах заняли менеджеры от образования, в то время как профессорско-преподавательский состав занял подчиненное положение; университет превращается «из храма науки в market place» - торговую площадку, в «экономическую корпорацию» по продаже знаний [10; 17].
Как ответ на вызовы экономики знаний и необходимость диверсификации доходов вуза Г. Ицковиц предлагает модель предпринимательского университета, в которой университет является центром производства и применения практичного знания, основным процессом в котором становятся мышление и коммуникация, направленные на решение актуальных проблем, а основным форматом обучения командная стратегическая и проектная работа [9].
Мы считаем, что суждение о коммерциализации деятельности университетов, а значит и о коммерциализации отношений между субъектами образовательного процесса, хотя оно логически (с позиций экономи-
зации жизненного пространства) безупречно, с социально-нравственной точки зрения неудовлетворительно, поскольку признание деятельности университета как инструмента рыночных отношений по производству образовательных услуг вредно как для самой системы образования, так и для определения ее места в формировании социальной структуры общества. Миссия высшего образования гораздо шире и более значима, поскольку направлена на повышение образованности нации, ее интеллектуального, культурного, духовного и нравственного потенциала. Стратегия развития высшего образования должна формироваться исходя из его социокультурной функции, заключающейся в воспроизводстве знаний, в создании общественно значимых интеллектуальных продуктов и развитии кадрового потенциала государств.
В условиях нарастающей дифференциации и специализации профессиональной деятельности, дробления ее на узкие специализации, уничтожающие основания морально-этической практики человека, нужно помнить, что подлинное университетское образование должно быть подчинено цели формирования поколения, обладающего новым гуманистическим мировоззрением, в основе которого глубокое понимание и разумность совершаемого, практический здравый смысл, уважение достоинств и свобод личности, интересы человечества в целом, поколения, способного руководствоваться ценностями, публично признающими в качестве приоритета человека, ибо в нем (человеке) кроме мозга и тела заключен важнейший нематериальный компонент - душа, дух, человеческое «Я» [2].
Императивы «школы прошлого», конституирующие университетский образовательный процесс, детерминирующие структуру управленческого сознания на уровне противоречий, противопоставлений, диктата, и пространство культуры отношений, сохраняющее «оппозицию» студенчеству, требуют глубокой трансформации, с чем соглашаются многие эксперты и руководители образовательных организаций [6].
Критикуя с гуманных позиций императивы «школы прошлого», полагаем, что нужно создать условия для реализации человеком права выбора индивидуальной образовательной траектории на различных этапах жизни и карьеры с учетом многообразия получае-
мого опыта. Как отмечает профессор Института образования Лондонского университета Р. Барнетт, в настоящее время, когда мировоззрение в структуре общественного сознания релятивизируется и происходит делеги-тимация концептов «знание» и «истина», из языка, описывающего университет, исчезают «термины «Я»: «речь идет о понятиях индивидуального развития, самореализации, раскрытия личности в рамках университета. Проблема, с которой сталкиваются эти понятия, очень проста - все они опираются на веру в существование личной идентичности и в то, что задача высшего образования состоит в ее развитии. Но в эпоху постмодернизма понятие персональной идентичности само по себе становилось проблематичным. "Я" растворилось» [5, с. 52].
Помимо массовизации, европеизации, компетенциализации, цифровизации, мобильности знаний, изменения общественных и индивидуальных ценностей образования (низкий уровень участия граждан в непрерывном образовании), доминирования пожилых работников в системе образования (результат - геронтократия, снижающая инновационный потенциал образовательного сообщества), распространения негуманных социально-образовательных инноваций (трансгендерная педагогика), снижения финансирования системы высшего образования (сегодня экономические и финансовые обстоятельства становятся главным условием полноценного функционирования системы), университеты вынуждены противостоять целому ряду и иных современных вызовов, и, прежде всего, интернационализации, которая может привести к тому, что «Россия станет глубокой периферией глобального интеллектуального и технологического развития» [7].
Как отмечают исследователи, к интернационализации высшего образования со стороны российского населения по разным причинам складывается скептическое отношение, во многом из-за ощущения угрозы национальной идентичности в условиях усиления глобализационных процессов и иностранного влияния [16].
Вызовом модернизационным процессам является навязываемая извне, прогрессирующая бюрократизация университетского управления, выражающаяся в вынужденной формализации деятельности вузовского
руководства, в использовании для оценки внутренних процессов системы «показателей результативности деятельности, значительная часть которых определяется чисто механически и далеко не всегда учитывает содержательную составляющую профессионального образования» [4]. По мнению И. Адизеса, бюрократия приводит к имитации содержательно значимых процессов, к отказу от рефлексии и стратегического действия. Бюрократизация вузовской среды вызывает негативную реакцию со стороны значительной части профессорско-преподавательского состава, что радикально снижает его лояльность и эффективность управленческих действий [1]. Этот вопрос особенно важен в свете дискуссии по поводу образа будущего образования и, в частности, по поводу новых моделей университетов, которые придут на смену традиционным.
Все это свидетельствует об институциональном кризисе университетов, усугубляемом слабой подготовкой и мотивацией студентов к обучению; архаичностью форм передачи знания; слабостью и малым количеством научных исследований; пренебрежением профессоров своими университетскими обязанностями в пользу поисков дополнительных заработков; возрастающим утилитаризмом университетского образования; резким снижением университетской автономии. Причиной институционального кризиса в современной высшей школе является неадекватность формально-организационного устройства института высшего образования новым ценностям, целям и мотивам образовательной деятельности.
Названные угрозы (вызовы) требуют перекодирования идеи педагогического университета и управления им, которое возможно на следующих принципиальных основаниях: во-первых, направленность на достижение долгосрочных социальных эффектов, опережающих прогнозируемые потребности меняющегося общества; во-вторых, отражение основных характеристик новой экономики и общества на содержании управления образованием, показателями которого являются гибкость, инновационность, способность оперативно реагировать на вызовы современной социокультурной ситуации; в-третьих, переход от лозунгов о политике обеспечения качества образования к действиям по реализации этой политики.
Мы соглашаемся с позицией исследователей, утверждающих, что для снижения уровня вызовов (угроз) необходимо: обновление и омоложение управленческого корпуса системы университетского образования; развитие системы непрерывного образования и, в том числе, образования взрослых; совершенствование системы отраслевого пенсионного обеспечения кадров системы образования, заканчивающих свою трудовую деятельность; создание необходимых условий для повышения инвестиционной привлекательности системы образования [15].
Необходимо реформаторское перенормирование системы университетского педагогического образования, изменение содержания деятельности государственных и общественных институтов ее поддержки и развития, постановка принципиально новых целей и задач развития педагогических университетов.
Педагогический университет сформировался и существует как институционально и идеологически объединенное сообщество студентов и профессорско-преподавательского состава, стремящееся развивать лучший опыт отечественного педагогического образования, предполагающий связи с практикой, гибкость процесса обучения, жесткость требований, исключающий узкую специализацию и технологичность в ущерб фундаментальной подготовке. Вместе с О. А. Жуковой и другими исследователями мы утверждаем, что в университетском образовании научение по образцу, которым выступает личность учителя, является главным механизмом трансляции знаний и мудрости в педагогической культуре, передающейся в порядке профессионального наследования. Педагогический университет выступает не только в качестве инкубатора и ретранслятора знаний, но и содержит в себе духовно-коммуникативную модель «учитель-ученик». Какой бы технологической оснащенности не достигла система образования, на уровне смысложизненных установок личности, включающих получение профессиональных умений и на их основе профессионально-творческих достижений, она будет нуждаться в мудром учителе, обладающем духовным опытом и культурой разума, и, конечно, в вопрошающем, внимающем ученике, который вступает в диалог с ним. В подобного рода отношениях, формируемых в педагогиче-
ском университете, получаемое и добываемое знание непосредственно возникает как личностный смысл, как духовно-интеллектуальная рефлексия личности, осознающей диалектическую взаимосвязь между творческой свободой и моральной ответственностью перед лицом другого человека [2; 8].
Современный педагогический университет - это структура, которая должна «врасти» в экономику тремя важнейшими ипостасями: подготовкой востребованных кадров, проведением научных исследований и освоением инновационных технологий развития вуза как субъекта хозяйствования. Но возникает вопрос: «Остается ли при этом университет структурой непрагматизиро-ванных академических интересов и совершенства поиска научных фундаментальных знаний как базовых и профессиональных ценностей?»
Философская аргументация содержания системы университетского педагогического образования сводится к решению задачи подготовки учителя с высоким интеллектуальным уровнем самосознания, способного к концептуальному мышлению, рефлексии творческой деятельности и готового к самостоятельному управлению собственной профессиональной деятельностью, что позволит ему эффективно взаимодействовать с образовательной средой, быть активным субъектом профессиональной деятельности - носителем высоких духовных, интеллектуальных традиций. Решение этой задачи предполагает создание гибкой, открытой, вариативной системы университетского педагогического образования, в которой духовно-интеллектуальное ядро педагогической традиции передается через духовный опыт учителя и через культуру разума, заключающейся в самом способе философской рефлексии.
Логика развития профессионального педагогического образования предполагает единую содержательную платформу и парадигму управления университетской подготовкой будущих педагогов, поскольку непрерывное образование, реально отвечающее потребностям личности, общества и государства, не связано с определенным периодом жизни человека и не ограничено профессиональной подготовкой как основной целью: оно включает все этапы образования личности, которые содержательно увязываются по сути и по содержанию, по
формам и методам взаимодействия на субъектов образовательного процесса в систему.
При перенормировании системы университетского педагогического образования необходимо удерживать рамочные представления о долгосрочных перспективах общественного развития и новых миссиях университетов, их новом позиционировании в обществе и региональных сообществах.
Региональные вузы пересматривают свою миссию на потребности регионов, будучи глубоко интегрированными в их жизнь, содействуя их экономическому развитию и удовлетворению потребностей через обучение и реализацию научных исследований.
Исследователи отмечают следующие подходы к позиционированию университета в региональном развитии: на основе доминирования образовательной функции (университет рассматривается не просто как «инкубатор» профессиональных кадров для региона, но и как локальность постоянного производства, воспроизводства и трансляции знания в разные региональные сообщества); на основе доминирования научной функции; на основе доминирования социальной функции (социально-ориентированный университет) [14].
Интенсивный поиск приоритетной региональной образовательной модели педагогического университета определяется четырьмя основными тенденциями: 1) сохранение структурных качеств советской системы государственного образования как образовательного пространства закрытого типа, удобного для централизованного управления; 2) ориентация на «рыночный» тип образовательной системы как образовательного пространства открытого типа для удовлетворения потребностей заказчика в зависимости от его социально-образовательных притязаний, лишенного жесткого государственного контроля; 3) становление культурологической, развивающейся в русле гуманистических процессов высшей школы нового типа, способной гармонизировать отношения личности и государства, оправдать пребывание человека в природе, культуре и социуме, преодолеть опасное отставание духовно-нравственного развития человечества от темпов развития технического прогресса; 4) формирование культурологической образовательной системы, которая ориентирована на становление личности
профессионала с целостным видением картины мира и особенность которой заключается в обеспечении гуманистической базы, необходимой для последующей профессиональной социализации, в наращивании личностью духовно-нравственного коэффициента в любой сфере общественной практики.
Изучение мирового и регионального опыта педагогического образования позволяет наметить стратегию развития башкирской национальной системы педагогического образования для прорыва в будущее.
Рассматривая концептуальные заделы, анализируя разные общественные практики, оптимальным вариантом сохранения лучших традиций педагогического образования в русле процессов модернизации мы видим вариант создания отраслевых образовательных комплексов - кластеров, включающих образовательные организации различных уровней педагогического образования и выполняющих образовательную, научную и социальную функции.
Учитывая потенциал башкирских педагогических вузов, интеграция интеллектуальных, научных, материальных и кадровых ресурсов в подготовке будущего педагога будет способствовать созданию гибкой системы, обеспечивающей гармоничное сочетание практической направленности деятельности педагогических колледжей с академизмом педагогических университетов, что позволит не только сохранить уникальный опыт педагогического образования, но и развить его с учетом новых реалий.
В кластерной архитектуре существуют проблемы: отсутствия системы педагогической профориентации; мониторинга потребности в кадрах образования, что приводит к низким показателям трудоустройства выпускников по специальности; инертности в использовании новых педагогических технологий, обеспечивающих субъектное развитие специалистов и академическую мобильность студентов; низкого качества выпускников педагогических вузов; неэффективности внутреннего и внешнего контроля качества педагогического образования; сохранения преимущественно государственного формата управления педагогическим образованием и незначительное влияние стейкхолдеров; предметной ориентированности педагогического образования, доминирования анализа над синтезом
в построении образовательного процесса; использования традиционных, основанных на дорыночном опыте, механизмах и технологиях управления педагогическими вузами.
Разрешить проблемы призвана модернизация педагогического образования, которая требует продуманных решений, соотносимых с реалиями и последствиями развития регионов, где педагогические университеты как культурно-образовательные центры обеспечивают сохранение самобытности и преемственность национально-исторических и этнокультурных традиций, а научный потенциал направлен на построение образовательного процесса в соответствии с новыми стандартами профессионального образования в форме сквозных и метапред-метных учебно-исследовательских заданий, обеспечивающих формирование творческой личности педагога как субъекта профессиональной деятельности. Модернизация системы университетского педагогического образования предполагает изменения в механизмах управления педагогическими вузами, внедрение в управленческий процесс новых инновационных технологий, обеспечивающих жизнеспособность университета.
Полагаем, что в условиях перманентной трансформации университета наиболее адекватным является управление, в основе которого гибкие техники планирования и принятия решений, диктуемых актуальными целями образовательной организации. Цель как образ будущего результата рассматривается в двух проекциях: как актуальное реализованное и как потенциально возможное, достижение которого определяется наличным состоянием ресурсов развития университета. Управление по результатам подразумевает переход от работы в стабильной среде со стабильной структурой к гибкому управлению, где процесс деятельности обеспечивает достижение цели в постоянно меняющихся неопределенных условиях и в короткие сроки. Система управления приобретает только для университета свойственную форму, так как построена с учетом уровней и этапов развития образовательной организации, а решения принимаются с учетом имеющихся ресурсов. При таком управлении максимально реализуется адаптивный потенциал университета, однако в качестве обязательного условия предусматривается постоянное изменение установленно-
го порядка взаимодействующих структур и заблаговременная подготовка работников к реализации управленческих действий в нестандартных ситуациях. Таким образом, эффективность управления вузом определяется способностью сформировать нужные для существующего момента структуры и распределять ресурсы, способствующие достижению цели в нужные сроки. Основным итогом управления современным педагогическим университетом становится получение конечного продукта системы подготовки педагогических кадров как результата решения трех задач: структурирование точек роста вуза, аккумуляция и распределение ресурсов.
В реальной практике решение названных задач упирается в проблему: что считать конечным продуктом? Создание условий для эффективного функционирования системы? Экономию средств? Создание эффективного механизма привлечения внебюджетных средств? Пополнение бюджета университета? Процент трудоустройства выпускников? Анализ результатов исследований в этой области свидетельствует о наличии разных подходов к оценке объекта и итогов управленческой деятельности. Представляется верным рассматривать в качестве исходного принципа, определяющего образ управляемого процесса педагогического образования, человека с его неповторимостью, опорой на субъектную позицию, преодоление отчуждения от содержания собственного образования и профессиональной деятельности, поскольку человек относится к числу необычайно сложных и разносторонних объектов, чья сущность принципиально несводима к какой-то одной реальной характеристике. Он по своей природе проблематичен. Это вытекает из онтологической особенности, о которой на протяжении всей истории познания человека говорили философы и психологи, отмечая его неопределенность и не-программируемость. Отсюда - постоянный веер путей и потенциалов, ставящих в тупик не одно поколение педагогов. К тому же тайна человека накладывается на неопределенность будущего, и без того уплотняя туманность горизонтов бытия. Сегодня в каждом объекте мироздания присутствует «след» человека, а его субъектность значительно усложняет прогнозируемость перспектив. Человеческая реальность неудержимо ус-
ложняется, и человек, пытаясь разобраться в самом себе, стоит перед лицом опасности окончательно запутаться в своих гипотезах.
Решение главной задачи университетского менеджмента - достижение эффективности деятельности университета - предполагает опору на новые принципы управления: активного включения регионов в федеральные управленческие конфигурации; развития полисубъектного управления в сфере профессионального образования; развития автономии образовательных организаций в части права определения стратегии собственного развития; перехода от командных форм управления к демократическим, предполагающим наделение членов трудового коллектива властью и ответственностью; предоставления большей самостоятельности подразделениям вуза в решении не только оперативных, но и тактических и стратегических задач; развития системы студенческого самоуправления с предоставлением права обучающимся использовать некоторые статьи бюджета по собственному усмотрению.
В основе управления университетом как живой системой лежат правила построения организации, установления порядка между субъектами управления, перекомбинации структур объектов и установлении отношений, взаимодействие между которыми порождает «паттерны активности», содержащие новые элементы порядка. При этом на процессы самоорганизации накладываются процессы организации, требующие применения специфических и даже деликатных технологий управления. В образовательном пространстве управляющий субъект делока-лизован и распределен на различных точках педагогической инициативы. Таким образом, в управлении университетом акцент делается на команды, проекты и системы, а не на иерархию. На смену жестким установкам и графикам приходят работа в командах, непосредственное взаимодействие субъектов, перманентные инновации, усвоение ими принципов управленческой деятельности, что позволяет обеспечить право каждого субъекта на реализацию возможности внести свой вклад в достижение общих целей, а у администрации возникает необходимость выполнять функции партнеров, развивать механизмы самоуправления.
Каждый новый проект, созданный по инициативе групп, имеет свое время жизни
и пространство развития. Новые проекты, относимые к разным направлениям деятельности вуза, функционируют параллельно и одновременно, имеют различную содержательную направленность. Несмотря на локальный характер, проекты реализуются с точки зрения их возможного социального и экономического эффекта результатов работы университетской системы управления. Для когерентного взаимодействия инициатив, целей и мотивов субъектов инновационной деятельности, администрация устанавливает единые требования к их содержательному наполнению, способам презентации и внедрения в существующую управленческую практику. Инновации проектных групп ориентируются на достижение основной цели университета, имеют общую для всех топологическую и технологическую структуру, т. е. обладают признаком самоподобия существующей образовательной структуре вуза. Топологически скоординированное объединение содержания и способов внедрения новых проектов ускоряет развитие образовательной системы университета как в целом, так и отдельных его направлений и форм деятельности.
Управленческая структура вуза представляет собой многоуровневое образование, дифференциация которой возникает в процессе работы. Основным смыслом структурной иерархии является составная природа вышестоящих уровней по отношению к нижестоящим. Всякий раз, образуя новые структуры, элементы обмениваются функциями, создавая новый порядок отношений. В связи с этим задачей управления выступает оптимизация взаимодействия одновременно существующих сил - конвергенции, сохраняющих и поддерживающих целостность, и дивергенции, ведущей к преобразованию системы. Традиционная организационная иерархическая структура с устоявшимся командным типом отношений уступает место новым, обеспечивающим поддержку самоуправляемых творческих проектных групп, включающих в себя представителей разных структур и уровней управления. Для согласованного управления в университете создаются органы, которые становятся рефлексивным контуром управления, дополняющим имеющуюся административную вертикаль. Эти временные подразделения, созданные на период интенсивного решения конкрет-
ных задач, работают по принципу временных научно-исследовательских коллективов, но выполняют управляющие функции всего спектра деятельности вуза, что позволяет администрации концентрировать усилия на решении стратегических задач и, поддерживая модульные изменения, возникающие как инициатива отдельных проектных групп, развивать стратегию системных преобразований в университете. В предлагаемой системе ректорату университета принадлежит право разработки основополагающих идей: миссии, целей, базовых ценностей. Ректорат берет на себя функции, генерирующие стратегии развития (фасилитацию): переструктурирования и создания структур, диктуемых логикой зарождения и развития педагогических инициатив и новшеств; инициирования педагогических инноваций; согласования и когерентного наложения векторов развития педагогических новшеств с перераспределением ответственности исполнителей; определения инварианта содержательного наполнения педагогических новшеств и контроля за технологией внедрения инноваций.
Исходным принципом для определения такого инварианта является требование обеспечения условий, при которых университетский образовательный процесс по своим содержательным и технологическим характеристикам приближает обучение студентов к условиям реальной профессиональной деятельности, с одной стороны, а с другой - обеспечивает им возможность реализовывать образовательную, научно-исследовательскую и учебно-профессиональную деятельность, что требует новых форматов интеграции науки, образования и производства. Достижение названных условий обеспечивает будущим педагогам приобретение контекстных знаний в самом университете параллельно с получением кодифицированных знаний, которые заключены в учебниках или излагаются на лекциях. Так в университете складывается два контура управления - административный (традиционная иерархия, в которой ректорат контролирует основные направления научной, образовательной и хозяйственной деятельности, работает на принципах субординации) и проектировочно-вариативный (дополняя усилия администрации, направляет свои решения на поиск новых идей, создание инновационных проектов, работает на
принципах координации).
Подготовка будущих педагогов для современного, инновационно- развивающегося общества требует пересмотра многих традиций в самой системе университетского педагогического образования, прежде всего в части изменения статуса в образовательном пространстве и в общественном сознании.
Для решения инновационных задач необходимы: поддержка научных и научно-педагогических школ, обеспечивающих стратегические линии развития образования; интеграция образовательного процесса с деятельностью ведущих вузовских лабораторий; создание исследовательских центров вуза в общеобразовательных школах; развитие университетского комплекса как образовательного, научно-методического центра непрерывного педагогического образования, привлечение в его структуру работодателей. Наконец, педагогическому университету необходимо взаимодействовать с заказчиками образовательных услуг, участвовать в создании систем дифференцированного и профильного обучения, информационно-ресурсных центров, центров дистанционного обучения, выполнять комплексные исследовательские проекты с привлечением научных работников различной предметной направленности.
Таким образом, в развитии национальной образовательной системы социально-образовательная миссия педагогического университета заключается в генерировании идей и образцов педагогической деятельности, инициировании инновационных процессов.
Управление педагогическим образованием нацеливает на поиск основных маршрутов развития университетов как социально-культурных, научно-методических и образовательных центров, одинаково эффективно осуществляющих образовательную, научную и профессиональную деятельность, важными направлениями которых являются:
- охват всех уровней подготовки среднего профессионального образования, высшего профессионального образования, а также дополнительного и послевузовского профессионального образования;
- обеспечение полного охвата спектром образовательных программ, отвечающих требованиям всех направлений деятельности образовательной сферы региона;
- исторически тесная интеграция со школами и органами управления образованием;
- сложившаяся система базовой подготовки, доказавшая свою эффективность;
- динамизм профессиональной подготовки педагогов, обеспеченный внедрением новых видов и технологий обучения;
- широкое внедрение новых образовательных стандартов и программ;
- научно-педагогические связи с академическими структурами, эффективное использование интеллектуального потенциала российских ученых;
- формирование гарантированного спроса на специалистов сферы образования, принятие национальных региональных программ развития образования и педагогического образования;
- интеграция образования и науки, которая позволит использовать уникальную научно-технологическую базу высокотехнологичных наукоемких предприятий и интеллектуальный потенциал ученых для образовательных и научных целей.
Принимаемые управленческие решения должны способствовать развитию педагогического образования в стране, играющего одну из главных ролей в инновационном развитии системы образования.
В управленческой деятельности Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы избрана стратегия наступления, суть которой заключается в активной, а порой и в обоснованно агрессивно-требовательной позиции в борьбе за расширение регионального образовательного сегмента.
Впереди университеты ждут серьезные вызовы, но очевидно, для тех, кто не боится трудностей, открываются новые возможности. Разумеется, распределение ответственности таит в себе немалые опасности, но именно те, кто справится с этой задачей, и станут творцами новой, отвечающей времени, системы университетского педагогического образования.
Библиографический список
1. Адизес И. Управление жизненным циклом 2. Асадуллин Р. М. Человек в зеркале образо-корпорации. - СПб.: Питер, 2007. - 384 с. вания. - М.: Наука, 2013. - 245 с.
3. Асадуллин Р. М. Время педагогики: уроки и перемены. - Уфа: Вагант, 2010. - 346 с.
4. Бабинцев В. П. Бюрократизация регионального вуза // Высшее образование в России. -2014. - № 2. - С. 30-37.
5. Барнетт Р. Осмысление университета // Alma mater: Вестник высшей школы. - 2008. -№ 6. - С. 49-60.
6. Бондырева С. К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: избр. тр. - 3-е изд., стер. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011. - 352 с.
7. Ефимов В. С., Лаптева А. В., Дадашева В. А. Форсайт высшей школы России: новые миссии и функции, перспективные технологии и форматы деятельности // Университетское управление: практика и анализ. - 2012. - № 3. - С. 13-48.
8. Жукова О. А. Духовный опыт и культура разума: религиозно-философская традиция в университетском образовании // Культурологический журнал. - 2011. - № 1(3). - С. 12-18.
9. Ицковиц Г. Тройная спираль. Университеты - предприятия - государство. Инновации в действии. - Томск: Изд-во Томск. гос. ун-та систем упр. и радиоэлектроники, 2010. - 238 с.
10. Покровский Н. Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом глобальных изменений // Общественные науки и современность. - 2005. - № 4.- С. 148-154.
11. Ритцер Дж. Макдональдизация общества. - М.: Праксис, 2011. - 592 с.
12. Свиридов О. А. Теория и методология функционирования образовательных систем: дис. ... д-ра экон. наук. - Йошкар-Ола, 2006. - 363 с.
13. Тихомирова Н. В. О будущем российского образования: новые форматы вузовского обу-
чения // Университетское управление: практика и анализ. - 2014. - № 6. - С. 30-34.
14. Университет в Российской империи XVIII -первой половине XIX века. - М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2012. - 542 с.
15. Человеческий капитал как фактор социально-экономического развития. Краткая версия доклада: докл. к XVII Апр. междунар. науч. конф. по проблемам развития экономики и общества (Москва, 19-22 апр. 2016 г.) / отв. ред. Я. И. Кузь-минов, Л. Н. Овчарова, Л. И. Якобсон; Нац. ис-след. ун-т «Высшая школа экономики». - М.: Изд. Дом Высшей школы экономики, 2016. - 76 с.
16. Четыре сценария будущего развития высшего образования // Вестник международных организаций. - 2009. - №1 (23). - С. 121-128.
17. Boekholt P. et al. An International Review of Methods to Measure Relative Effectiveness of Technology Policy Instruments // Final Report, July 2001, Technopolis Ltd.
18. Gibbons M. [et al.] The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. - London, 1994. - 127 p.
19. Jinghuan S. The Foundation and Trends of Undergraduate Education Reform in China's Research Universities // Chinese Education and Society. - Vol. 44, No. 5. - P. 67-83.
20. Post-industrial transition in the higher education of Russia: on the example of the analysis of development of education market of the Northwest of the Russian Federation of the Russian Federation: Report of Fund «Center of strategic developments "Northwest"». - Saint Petersburg, 2005. - P. 127.
21. Temple J. A Positive Effect of Human Capital on Growth // Economics Letters. - 1999. - Vol. 65. -P. 131-134.
Поступила в редакцию 25.04.2017
Asadullin Rail Mirwevis
Dr. Sci. (Pedag.), Prof., M. Akmully Bashkir State Pedagogical University, rail [email protected], Ufa
Frolov Oleg Viktorovich Dr. Sci. (Pedag.), Prof., Orenburg State University, [email protected], Orenburg
MODERN PEDAGOGICAL UNIVERSITY: THE SEARCH FOR A NEW IDENTITY
Abstract. The article is by its nature is theoretical. Changes in University management requires taking into account its regional specificity. The current model of management of the pedagogical University does not meet public needs and expectations in the educational and professional community that generates a request to increase the validity and substantiation of the educational policies and generally sets the context for new scientific and practical approaches to the management of universities of professional teacher education. In preparing the articles used the results of in-depth analysis of an array of scientific and pedagogical publications, management experience, review and analytical
_VOCATIONAL TRAINING_
materials of leading Russian and foreign scientists, Russian and foreign educational establishments and education authorities.
To be discussed in the article the results are the theoretical and methodological substantiation of the concept in terms of the transformation of value positions intensively changing social space.
Keywords: educational system, vocational education, vocational education, teacher education, the University, the institutional crisis, the effectiveness of higher education, the development of universities.
References
1. Adizes, I., 2007. Management of life cycle of corporation. St. Petersburg, 384 p. (In Russ.)
2. Asadullin, R. M., 2013. The people in an education mirror. Moscow, 245 p. (In Russ.)
3. Asadullin, R. M., 2010. Pedagogics Time: lessons and changes. Ufa, 346 p. (In Russ.)
4. Babintsev, V. P., 2014. Bureaucratization of regional higher education institution. Higher education in Russia, 2, pp. 30-37. (In Russ.)
5. Barnett, R., 2008. Understanding the University // Alma mater: Bulletin of higher school, 6, p. 49. (In Russ.)
6. Bondyreva, S. K., 2011. Psychology and pedagogical problems of integration of educational space: Moscow, Voronezh, p. 352. (In Russ.)
7. Yefimov, V. S., Lapteva, A. V., Dadashe-va, V. A., 2012. Forsythe of the higher school of Russia: new missions and functions, perspective technologies and formats of activity. University management: practice and analysis, 3, pp. 13-48. (In Russ.)
8. Zhukova, O. A., 2011. Spiritual experience and the culture of reason: religious and philosophical tradition in the University education. Culturological journal, 1(3), pp. 12-18. (In Russ.)
9. Itskovits, G., 2010. Threefold spiral. Universities - enterprises - state. Innovations in operation. Tomsk, 238 p. (In Russ.)
10. Pokrovsky, N. E., 2005. Globalization by-product: universities in the face of global changes. Social sciences and the present, 4, pp. 148-154. (In Russ.)
11. Rittser, Dzh., 2011. McDonaldization of society. Moscow, 592 p. (In Russ.)
12. Sviridov, O. A., 2006. Theory and methodology of functioning of educational systems. Dr. Sci. (Econom.). Yoshkar-Ola, 363 p. (In Russ.)
13.Tikhomirova, N. V., 2014. About the future of
Russian education: new formats of high school training. University management: practice and analysis, 6, p. 30-34. (In Russ.)
14. In University of the Russian Empire XVIII - the first half of H_H of a century. Moscow, 2012, 542 p. (In Russ.)
15. Kuzminov, Ya., Ovcharova, L. N., Yakob-son, L. I., ed., 2016. Human capital as a factor of socio-economic development. The short version of the report: proc. The seventeenth of APR. Intern. scientific. Conf. on development of economy and society (Moscow, 19-22 apr. 2016). Moscow: Publishing House. House of the Higher school of Economics, 76 p. (In Russ.)
16. Four future scenarios for higher education. Bulletin of international organizations, 2009, 1 (23), pp. 121-128. (In Russ.)
17. Boekholt, P., et al., 2001. An International Review of Methods to Measure Relative Effectiveness of Technology Policy Instruments. Final Report, July Technopolis Ltd.
18. Gibbons, M. [et al.], 1994. The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: SAGE Publ.
19. Jinghuan, S. The Foundation and Trends of Undergraduate Education Reform in China's Research Universities. Chinese Education and Society, 44, 5, pp. 67-83.
20. Post-industrial transition in the higher education of Russia: on the example of the analysis of development of education market of the Northwest of the Russian Federation of the Russian Federation: Report of Fund "Center of strategic developments "Northwest". Saint Petersburg, 2005, 127 p.
21. Temple, J., 1999. A Positive Effect of Human Capital on Growth. Economics Letters, 65, p. 131-134.
Submitted 25.04.2017
