CC BY
350
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Сер. 11. Вып. 4
ВОПРОСЫ ВЫСШЕГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378
C.B. Петров, A.B. Балахонов, M.H. Молитвин, O.B. Фионик
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 1 ЧАСТЬ 3. РОЛЬ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ ВЫСШЕГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
B первых двух частях нашей статьи [1, 2] были рассмотрены общие подходы к стандартизации высшего профессионального образования и функции Государственного образовательного стандарта (ГОС) в целом и применительно к медицинскому образованию в частности. Здесь мы рассмотрим возможные пути развития современного высшего медицинского образования во взаимосвязи с диверсификацией образовательных программ для различных медицинских вузов России и фундаментализацией образования.
B середине 80-х годов прошлого столетия большинство исследователей в области образования пришли к мысли, что одним из наиболее действенных способов содействия формированию профессионального мастерства, позволяющих перейти на качественно новый уровень подготовки специалиста, может стать широкое базовое образование по целому спектру фундаментальных дисциплин. Педагогическая наука оказалась перед необходимостью осмысления и обобщения научных знаний об условиях реализации принципа фундаментализации высшего образования, в том числе и медицинского. B первую очередь это связано с тем, что фундаментализация создает возможности для усиления взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности за счет обеспечения принципа научного обучения и ин- тегративного подхода к изучению всего комплекса вузовских учебных дисциплин, объединенных общей целевой функцией и междисциплинарными связями на основе органического единства образовательного процесса. Фундаментализация обеспечивает становление целостной картины окружающего мира у обучающихся и интеллектуальный расцвет личности.
Еще в 1976 г. тогдашний министр здравоохранения CCCP Б.В. Петровский писал, что одним из основных условий совершенствования высшего образования является научная организация учебного процесса, которая включает комплекс мероприятий по научно обоснованному планированию учебной работы, изучению и рациональному использованию бюджета рабочего времени студентов и преподавателей, совершенствованию методической работы.
1 Работа выполнена при финансовой поддержке гранта Министерства образования и науки Российской федерации но Программе «Развитие научного потенциала высшей школы» (подпрограмма IV «Исследования в области образования, молодежной политики и социальной политики в сфере образования», тема «Фундаментализация университетского медицинского образования»),
© C.B. Петров, A.B. Балахонов, М.П. Молитвин, ().B. Фионик, 2006
Система преподавания в медицинском вузе должна из расписания, в которое введены все предметы, превратиться в серию последовательных этапов обучения, составляющих неразрывное логичное единство. Эти слова за прошедшее время не потеряли своей актуальности. Другое дело, насколько этого удалось достичь на практике.
Так, анализ состояния существующей в России системы вузовского обучения врачей позволяет выявить в ней обусловленные недостаточной для требований медицинской практики фундаментальной подготовкой выпускников следующие противоречия [3,4]:
1) между объективной потребностью клинической медицины в специалистах с более высоким уровнем естественнонаучной подготовки и отсутствием в высшем профессиональном медицинском образовании теоретических концепций, раскрывающих принципы обучения подобных специалистов;
2) между сложившимися традиционными (прежде всего, узко дисциплинарными) подходами к высшему медицинскому образованию и диктуемой временем необходимостью обеспечения целостного, системного образовательного процесса развития и становления современного врача;
3) между приверженностью к обучению будущих врачей нозологическому мышлению, а также многократно апробированным, но зачастую морально устаревшим и недостаточно показательным методам профилактики, диагностики, лечения и вызовом научно-технического прогресса, определяющим активное внедрение в клиническую практику достижений естественных наук, расширяющих наши представления о сущности патологий.
Разрешение указанных противоречий возможно на основе научного исследования процесса фундаментализации высшего медицинского образования и внедрения теоретических положений в педагогическую практику. Этому способствует создание в ряде классических университетов России медицинских факультетов, о чем более подробно будет сказано далее.
Проблема фундаментализации медицинского образования всегда вызывала дискуссии не только в медицинских вузах, но и в кругах широкой научной общественности [6, 7]. Вопрос сводился к тому, насколько глубоко необходимо освоение фундаментальных дисциплин будущему врачу, что именно из полученных знаний в этих областях ему понадобится в дальнейшем, что врач сможет использовать в своей профессиональной деятельности. Оживленная дискуссия развернулась на страницах журнала «Вестник высшей школы» в 1988 г. (№ 7). Мнения высказывались разные: от упреков учебному плану в расточительности времени на изучение фундаментальных дисциплин до безусловного и безоговорочного принятия идеи фундаментализации медицинского образования (справедливости ради отметим, что сторонники идеи фундаментализации составляли абсолютное большинство). В 1994 г. журнал «Высшее образование в России» (№ 4) под рубрикой «Изучаем проблему» предоставил свои страницы для широкойдис- куссии о фундаментализации и гуманизации университетского образования.
Прошедшее с тех пор время убедило в необходимости совершенствования образования, что нашло отражение и в Государственной программе развития российского высшего образования: «...основной идеей является фундаментализация образования на основе нескольких блоков дисциплин, прежде всего блока математических и общих естественнонаучных дисциплин — математики и информатики, физики, химии, биологии и экологии». Однако гармоничное сочетание обучения необходимым профессиональным навыкам и получения фундаментального естественнонаучного образования является одним из наиболее трудных вопросов медицинского образования, поскольку должно быть осуществлено в относительно узких временных рамках.
Проблема взаимоотношений между двумя тенденциями развития высшего образования — фундаментализацией и профессиональной специализацией — возникла не в последние 10-20 лет; обратим внимание еще и на то, что причины и исход «соперничества» между ними не могут быть поняты лишь при исследовании внутренней логики развития системы образования. По мнению В.Г. Кинелева [8], эти причины выходят за рамки собственно системы образования, связывая ее с самыми различными сторонами экономической, социальной и культурной жизни общества. В качестве наиболее показательного в данном отношении сравнения В.Г. Кинелев приводит пример России, которая за исторически короткий период прошла различные этапы своего развития: в частности, если во времена Петра I в учебных заведениях больше внимания уделялось профессиональной подготовке [9], то с именем М.В. Ломоносова связывается распространение в нашей стране идеи широкого университетского образования, подобного существовавшему тогда в Европе. В истории российского высшего образования прослеживается чередование периодов, для которых характерно стремление определить фундаментальные основы целостной культуры человечества, с периодами преобладания тенденций к узкой профессиональной специализации высшего образования.
В Европе XIX века существовали два подхода к медицинскому образованию. Во Франции основным принципом обучения будущих врачей стал госпитальный: студенты с первого до последнего курса последовательно осваивали навыки и умения санитара, медицинской сестры, фельдшера и помощника врача в условиях стационара. Основным методом был практический, теоретические же лекции лишь обобщали познания об увиденных формах заболеваний. Значительное преобладание практических форм обучения приводило к возникновению серьезных пробелов в теоретическом багаже студента.
Высшие медицинские учебные заведения Германии XIX века, наоборот, основное внимание уделяли теоретическим аспектам врачевания, что неизбежно приводило к возникновению серьезных пробелов в освоении практических навыков. Правда, с 30-х годов в Германии начинают постепенно внедряться научно-лабораторные методы.
В российских медицинских вузах XIX века (на медицинских факультетах Московского, Дерптского, Харьковского, Казанского университетов, в Санкт-Петербургской и Московской медико-хирургических академиях) методы преподавания зависели прежде всего от принадлежности педагогов к той или иной школе [10]. Москвич Г.А. Захарьин, определяя подходы к лечению, основное внимание уделял действиям врача на основе положительного клинического опыта: системному обследованию больного, умению собирать анамнез, учету психологии больного, интуиции. Глава петербургской школы С.П. Боткин отдавал предпочтение инструментальной диагностике и лабораторным исследованиям, на результатах которых строилось лечение. Между тем обучение в высшей медицинской школе долгое время повсюду оставалось предметным [10]. Прогрессивные идеи некоторых клиницистов о важности системно-целевого подхода в изложении учебного материала оставались для российских студентов нереализованными. В европейских университетах этот подход тоже далеко не сразу проложил себе путь в подготовке будущих врачей.
Вторая половина XIX века характеризуется некоторым смещением акцентов с индивидуальной научной деятельности педагогов-медиков в сторону коллективной: начинают создаваться профильные лаборатории, а затем и специализированные медицинские и медико-биологические институты. Так, в университетах Германии возникают институты анатомии, физиологии, общей патологии. Профессорами университетов избираются крупнейшие ученые-естествоиспытатели — Р. Вирхов, Ю. Либих, Я. Пурки-нье и др. Тесная связь преподавания с исследовательской работой на медицинских факультетах германских университетов становится важнейшей чертой образовательного процесса. B России благодаря развитию экспериментального метода в биологии и медицине в конце 70-х годов сформировалась отечественная школа патологов (A.A. Богомолец, B.B. Пашутин, Н.Г. Ушинский, C.C. Халатов, B.B. Подвысоцкий и др.) с ярко выраженным экспериментально-физиологическим направлением, оказавшая самое серьезное влияние как на клиническую практику, так и на процесс обучения.
Важнейшую роль в развитии медицинского образования сыграл С.П. Боткин: многие реформы в данном направлении, разработанные им и его учениками, легли в основу высшего медицинского образования в российских университетах. Особо обратим внимание на высказанные им в 1864 г. представления о требованиях к врачу, содержащих, по сути дела, представления о необходимости фундаментализации подготовки специалиста-медика: «...военный врач настолько же должен быть хирургом и терапевтом, насколько и натуралистом, ибо без знания естественных наук немыслима разумная медицина вообще и в особенности гигиена, самая важная часть медицины для солдата».
Однако на практике реализация этих представлений сталкивалась с большими трудностями. B России середины XIX века постоянный недостаток врачебных кадров вынуждал университеты и Академию производить ускоренные выпуски, сокращать курсы преподавания существенно важных для врачей дисциплин лекарей [11]; в первую очередь «ускорение» осуществлялось за счет естественных наук. Bce это неизбежно сказывалось на общемедицинской и научной подготовке врачей.
B 1884 г. Уставом Московского университета был утвержден учебный план медицинского факультета. Этот план делал основной акцент на подготовку врача частной практики, что приводило к неоправданному перекосу в преподавании одних дисциплин по сравнению с другими. Так, например, в нем практически не предусматривалось преподавание гигиены и профилактики инфекционных болезней, в то время как геология читалась в виде обязательной дисциплины. B 1910 г. на XI Пироговском съезде российское высшее медицинское образование подверглось серьезной критике. Съезд высказался за необходимость естественнонаучной, практической и общественно-медицинской подготовки студентов. Первая мировая война, однако, фактически не дала воплотить в жизнь предложенные на съезде идеи.
XX век не привел ни в России, ни в Европе к единому пониманию сущности медицинского образования. Возможно, это связано с тем, что на него, как и в XIX столетии, постоянно оказывали мощное влияние две противоположные тенденции. Первая, приводившая к преобладанию «французского» варианта, т. е. делавшего упор на практические навыки в обучении, вытекает из большого количества кровопролитных войн локального и мирового масштаба в прошлом веке [5]. Действительно, врачу во фронтовом госпитале не до теоретизирования и рассуждений о философии медицины.
Вторая тенденция связана с начавшимся в конце XIX века бурным развитием всех отраслей естествознания, в том числе и медико-биологических наук. Ha протяжении всего двух-трех десятилетий появляются такие отрасли науки, как генетика, биохимия, иммунология, эндокринология, вирусология, позднее молекулярная биология и молекулярная генетика, генная инженерия и биотехнология, биология развития и др. Понимание важности освоения новых теоретических и экспериментальных данных этих наук для медицины и применения их в клинической практике приводило к перемещению на первый план «германского» варианта.
Преобладание одной либо другой тенденции в определенное время так или иначе диктовало и соответствующий уклон в медицинском образовании. Положение усложнялось социальными и экономическими задачами, которые государства вынуждены были решать в первую очередь. Относительно нашей страны, обратим внимание, например, на то, что в 1919 г. правительство Советской России поставило задачу обеспечения квалифицированной медицинской помощью каждого члена общества независимо от его социального положения, материального достатка, места жительства. Заметим при этом, что к 1917 г. все высшие медицинские учебные заведения выпускали около тысячи специалистов в год на 150-миллионную страну.
Разумеется, экстенсивные пути обеспечения населения медицинской помощью (и, соответственно, такие же пути в подготовке специалистов) надежнее осуществлять по «французскому» варианту, поскольку таким образом решаются сегодняшние задачи: вылечить больного. Решив эти задачи, система медицинского образования склонялась к «германскому» варианту, поскольку понятно, что жить только сегодняшним днем нельзя. Затем изменение ситуации отбрасывало маятник назад [5]. Например, значительное возрастание населения CCCP к 70-80-м годам (до 270 миллионов) и появление новых поселков и городов потребовало и соответствующего роста числа медицинских работников; в 1990 г. ежегодный выпуск врачей в CCCP составлял примерно 60 тыс. человек. (Особо отметим, что при сравнении этих вариантов речь идет лишь о степени их выраженности и преобладании одного относительно другого, поскольку в обоих случаях в нашей стране никогда, если исключить годы Великой Отечественной войны, не готовили «чистых теоретиков» либо «голых практиков».)
Особенно часто и радикально высшее медицинское образование в нашей стране реформировалось в 20-40-е годы XX века, что, можно думать, связано в первую очередь с происходившими в это время колоссальными общественными и экономическими преобразованиями, а также ликвидацией последствий войн [5, 10, 11]. B середине пятидесятых годов структура учебного плана становится в основных чертах похожей на существующую в традиционных высших медицинских учебных заведениях и поныне. Так, примерно одинаковая для всех факультетов доклиническая подготовка занимала и занимает первые два года обучения, а расхождения в учебных планах в зависимости от факультета (лечебный, стоматологический, педиатрический, санитарно-гигиенический... ) начинаются с третьего курса. Доклиническая подготовка включает в себя общебиологическую и общественно-политическую подготовку. Студенты осваивают анатомию, гистологию, химию, физику, физиологию, иностранные языки, а также социально-экономические дисциплины.
1967 год ознаменовался новой реформой высшего медицинского образования. Введение интернатуры сопровождалось завершением общеклинической практики на пятом курсе и освобождением шестого курса для первичной преддипломной практики (субординатура). Это потребовало переработки всего учебного плана. B частности, преподавание некоторых клинических
дисциплин (так называемых пропедевтических) было смещено на второй курс, значительно увеличивался вес поликлинической подготовки, вводилось преподавание новых клинических и специальных профильных дисциплин. Преподавание физики, химии и биологии, как подчеркивалось в правительственном постановлении 1968 г. «О мерах по дальнейшему улучшению здравоохранения и развитию медицинской науки в стране», должно было осуществляться смедицинской направленностью и с учетом профиля факультета. Этим же постановлением значительно увеличивался объем преподаваемых общественно-политических дисциплин.
Между тем бурное развитие естествознания вообще, в частности биологии, во второй половине прошлого века приводит к тому, что уровень клинической и теоретической медицины начинает отставать от общего состояния науки. Для исправления ситуации в шестидесятых годах принимается в какой-то степени компромиссное решение, призванное привлечь в медицину биологию, а именно: начать подготовку врачей-исследователей. В 1963 г. во 2-м Московском медицинском институте открывается первое в CCCP медико-биологическое отделение, которое через три года преобразуется в медико-биологический факультет. В это же время создается отделение биофизики в Каунасском медицинском институте и медико-биологический факультет в Томском. В конце 90-х годов на факультете естественных наук Новосибирского государственного университета было создано медико-биологическое отделение. Эти факультеты и отделения готовят исследователей для работы в различных научно-исследовательских институтах и крупных лабораториях медицинского профиля, на кафедрах медицинских институтов.
Проблема, однако, заключается в том, что выпускники с хорошей естественнонаучной подготовкой не имеют права на лечебную деятельность, поскольку собственно медицинское образование на этих факультетах совершенно не соответствует принятым нормам вследствие недостатка учебного времени. Так, например, факультет фундаментальной медицины Московского государственного университета, созданный в 1993 г., не выдавал своим первым выпускникам диплома по специальности «врач-лечебник», и лишь после изменения количества учебных часов, отводимых на изучение профессиональных дисциплин в соответствии с Госстандартом, выпускники получили возможность стать врачами. Паллиатив подобного рода (врач-исследователь) не получил широкого распространения в нашей стране, как можно думать, в связи с тем, что основная задача — глубокое освоение фундаментальных наук и приобретение экспериментальных навыков врачами — так и не была решена.
Отметим еще одно важное обстоятельство: то, что в медицинском понимании называется общебиологической подготовкой, строго говоря, таковой не является. Дело в том, что преподавание в традиционных медицинских вузах общей биологии так или иначе имеет ярко выраженную антропоцентрическую направленность. Bce традиционные отрасли биологии преподносятся слушателям лишь в преломлении их отношения к человеку, что, безусловно, существенно ограничивает понимание живой и неживой природы в целом, а в конечном итоге — и места человека в биосфере.
Представление «человек — царь природы» очень опасно не только с общенаучных позиций понимания человеком самого себя (особенно в связи с тем, что человечество совсем недавно стало приходить к мысли о глобальности последствий своего воздействия на окружающую среду). Антропоцентрический подход в ближайшие годы может стать тормозом в развитии собственно профессиональной составляющей медицинского образования, поскольку человек существует в очень хрупком равновесии с биосферой. Нарушения взаимоотношений в биогеоценозах приводят к изменениям cy- ществования всех живых организмов биоценоза, в том числе, разумеется, и человека. Нельзя ожидать серьезного прорыва в понимании причин возникновения, развития, проявления разнообразнейших патологий и, значит, в разработке методов профилактики и лечения без понимания сложнейших взаимоотношений человека и окружающей его живой и неживой природы [12, 13]. Отсюда следует, что в преподавании будущим врачам экологии и генетики, ботаники и зоологии, эмбриологии и эволюционной теории, биохимии и микробиологии должен существовать не только сугубо «человеческий», но и общебиологический подход.
Исследуя в историческом аспекте соотношение фундаментальной и практической составляющих медицинского образования в нашей стране, обратим внимание на весьма важное заседание коллегии Минздрава СССР, состоявшееся в марте 1988 г.: оно в определенной степени наметило развитие медицинского образования вплоть до наших дней. Бя этом заседании выступали первые руководители вузов, институтов усовершенствования врачей, AMH СССР, они обсуждали недостатки в подготовке врачей и определяли пути преодоления накопившихся проблем. При этом вопрос о преподавании фундаментальных дисциплин фактически не рассматривался, лишь в некоторых выступлениях (в частности, ректора Киевского мединститута Е.И. Гончарука) говорилось о трудностях преподавания этих дисциплин в рамках урезанной в последние годы сетки часов.
Такое урезание характерно и для действующего «Государственного образовательного стандарта... » по специальности «Лечебное дело», о чем нами подробно говорилось ранее. Например, важнейший для формирования мировоззрения будущего врача раздел естествознания «биология» не только имеет четкую медицинскую направленность, но и ограничивается лишь первым курсом.
Однако, как совершенно справедливо замечают В.Ф. Антонов и H.M. Ливенцев [14], такая ситуация не гарантирует искомого эффекта — заявляемого в разных официальных документах использования в дальнейшем знаний, полученных в результате изучения фундаментальных дисциплин. Причин этому, как полагают указанные авторы, две. Во-первых, временной разрыв между приобретением этих знаний и использованием их в специальных курсах зачастую достигает трех-четырех лет, хотя анализ показал, что без соответствующего подкрепления половина полученной фундаментальной подготовки теряется студентами на втором году обучения. Во-вторых, что не менее важно, это отсутствие или слабая преемственность знаний по фундаментальным дисциплинам, обеспечиваемая преподавателями специальных клинических кафедр. Профессора 1-го Московского медицинского института В.Ф. Антонов и H.M. Ливенцев причину этому видят в пренебрежительном отношении к данному вопросу преподавателей указанных кафедр. Другими словами, профессора ведущего российского медицинского вуза прямо говорят о недостаточном уровне фундаментальных знаний у преподавателей профильных клинических кафедр, об отсутствии желания их получить и использовать в своей деятельности.
Таким образом, как можно думать, надежды, возлагаемые обществом на врача, не смогут воплотиться в действительность без более высокого уровня интеграции различных клинических специальностей, основанного на качественно новом содержании преподавания естественнонаучных, социальных и гуманитарных дисциплин [15, 16]. Доминирующее место в базовой подготовке врача по праву занимает естествознание. Связано это прежде всего с тем, что оно изучает многочисленные и многосторонние про -явления свойств природы, которую можно рассматривать как единое целое, и человек — неотторжимая часть его; познание
природы неотделимо от целостного развития человеческой личности. Если иметь в виду, что фундамент медицинского образования составляет представление о человеке как совокупности проявлений его жизнедеятельности, то можно прийти к выводу о том, что естественнонаучные знания позволяют обеспечить устойчивое взаимодействие человека с окружающей средой — т. е. тот самый круг вопросов, который, по большому счету, и составляет суть профессии врача.
Согласно программе международных исследований фундаментальной грамотности PISA (Program for International Student Assessment) естественнонаучная грамотность — способность использовать естественнонаучные знания для выделения в реальных ситуациях проблем, которые могут быть исследованы и решены с помощью научных методов, для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах. Эти выводы необходимы для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующих решений.
Постановка проблемы фундаментального медицинского образования требует научного осмысления путей его конкретного воплощения в образовательную практику. Согласимся с мнением В.И. Гинецинского [17] о том, что актуальность тезиса о фунда-ментализации образования нельзя понять вне контекста сформировавшихся к настоящему времени и фактически действующих механизмов управления образовательным процессом. Более того, современные требования к обучению врача-специалиста очень жесткие, они диктуют многолетнюю и многоуровневую систему подготовки и переподготовки.
Где же найти дополнительное время в достаточно жестких рамках учебного плана и хватит ли сил у студента на освоение обширного пласта новых знаний, определяемого фундаментализационными подходами к медицинскому образованию? Увлекаясь фундаментальными науками, студент может просто не успеть за годы обучения полноценно освоить все требуемые Госстандартом медицинские дисциплины. Может быть, достаточно определить некий минимум знаний естественных наук, необходимый для непосредственной врачебной деятельности и ограничить им образование врача, освободившееся же время передать традиционным медицинским дисциплинам?
Складывающуюся двойственность ситуации при получении фундаментального образования, как нам кажется, в определенной степени способны разрешить различные подходы к требованиям подготовки молодых людей в медицинских вузах двух типов: традиционных медицинских институтах (университетах) и на медицинских факультетах классических университетов. Осуществление фундаментализации необходимо для обучения будущего врача, но степень ее может быть разной: большей на медицинских факультетах классических университетов, меньшей в традиционных медицинских вузах. Собственно медицинская подготовка в учебных заведениях того и другого типа, разумеется, должна быть на одинаково высоком уровне. A вот то, что касается фундаментальной естественнонаучной подготовки, вовсе не обязательно должно быть одинаковым.
Фундаментализация требует альтернативности применительно к конкретному вузу и его задачам, она состоит в разумном сочетании фундаментальной, общепрофессиональной и специальной составляющих высшего медицинского образования, которое молодой человек может получить в высших учебных заведениях двух типов: в «традиционных» медвузах и на медицинских факультетах университетов.
Глубокая интеграция естественных и медицинских наук при подготовке медицинского работника должна стать концептуальной основой системы классического университетского образования. Дело в том, что постоянно растущий объем научной информации, что вызывает дифференциацию наук и, как следствие, углубление специализации и сужение круга профессиональных интересов специалистов, неизбежно приводит к мысли о важности движения в противоположном направлении — к взаимопроникновению наук, интеграции знаний из различных областей, изучающих одни и те же или сходные объекты. При этом, как отмечает Л.А. Вербицкая [18,19], главной тенденцией ближайшего десятилетия будет взаимодействие высших учебных заведений для создания диверсифицированных комплексов, способных к решению долговременных, перспективных задач и активно реагирующих на возникновение потребностей общества. B структурном отношении узкоспециализированные учебные заведения не имеют для этого необходимого потенциала, неоспоримые преимущества принадлежат крупным университетам с их возможностями выбора учебных курсов, дисциплин и форм обучения.
Именно классические университеты с традициями системного подхода в преподавании как естественнонаучных, так и гуманитарных дисциплин, когда наряду с глубоким изучением конкретного материала уделяется большое внимание формированию у студентов научного мировоззрения и системных взглядов на способы решения профессиональных задач, располагают новыми возможностями в подготовке врачей [20]. Модель «университетского» специалиста обязательно должна включать в себя умение и готовность врача оперативно реагировать на изменение ситуации не только совершенствованием имеющихся навыков. Определенная часть специалистов должна работать с опережением ситуации, выполняя прогностические функции, при этом освоение фундаментальных наук играет важнейшую роль, поскольку эти науки, как правило, опережают в своем развитии прикладные, создавая для них теоретический задел и основу совершенствования.
Два подхода к высшему медицинскому образованию, условно обозначенные как «традиционный» и «университетский» вкупе с пониманием того, что при фундамента- лизации неизбежен альтернативный выбор применительно к конкретному вузу и его задачам, существенно расширяет возможности молодого человека, решившего стать врачом. Предоставление альтернативных вариантов вчерашнему школьнику позволяет ему получить не усредненно-обезличенное медицинское образование, но действовать сообразно своим желаниям, способностям, стремлениям.
B следующей части статьи мы рассмотрим вопросы, касающиеся оптимизации собственно медицинского образования.
Summary
Petrov S.V., BalakhortovA.V., Molitvin M.N., Fionik O.V. Contemporary Problems in the Higher Medical Education. Part 3. Role of the Fundamentalisation in the Higher Medical Education.
Interrelationships between fundamental and professional components of the higher medical education are considered in their retrospective view. Role and significance of fundamentalisation in the training of modern physician are stated. In conclusion, an alternative approach to the base education at traditional medical institutes as well as at medical faculties of university becomes needed urgently.
Keywords-. Higher medical education, National educational standards.
Литература
1. Петров C.B., Балахонов A.B., Молитвин M.H., Фионик O.B. Современные проблемы высшего медицинского образования. Часть 1. Государственные стандарты высшего профессионального образования и высшее медицинское образование // Вестн. С-Петерб. ун-та. Сер. 11. 2006. Вып. 2. С. 129-136.
2. Петров C.B., Балахонов A.B., Молитвин M.H., Фионик O.B.
Современные проблемы высшего медицинского образования. Часть 2. Сравнительная характеристика Госстандартов разных поколений // Вестн. С-Петерб. ун-та. Сер. 11. 2006. Вып. 3. С. 130-141.
3. БалахоновА.В. Фундаментализация медицинского университетского образования. СПб., 2004. 232 с.
4. Балахонов A.B. Фундаментализация высшего медицинского образования // Вестн. С.-Петерб. ун-та. 2006. Сер. Н.Вып. l.C. 136-141.
5. Балахонов А.В. История соотношения фундаментальных и прикладных аспектов высшего медицинского образования // Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования. B 2-х томах. Т. 2. СПб., 2004. С. 141 -150.
6. ЕрохинВ.Г. Значение теоретических дисциплин в подготовке врача // Вестн. AMH СССР. 1989. № 4. С. 21-26.
7. Антонов В.Ф., Черныш A.M. Проблемы и пути реализации фундаментальной подготовки врача // Вопросы преподавания медицинской и биологической физики, математики и информатики в медицинских вузах. M., 1996. С. 9-11.
8. КинелевВ.Г. Фундаментализация университетского образования // Высш. образ, в России. 1994. № 4. С. 613.
9. Tamyp Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке // Высш. образ, в России. 1994. № 4. С. 111-124.
10. ДенисовИ.Н., КосаревИ.И. Высшее медицинское образование: эволюция, проблемы, перспективы. M., 1998. 112 с.
11. Багдасарьян C.M. Очерки истории высшего медицинского образования. M., 1959. 106 с.
12. Балахонов A.B. Демографическая безопасность России: экологическое обоснование и проблемы // Жизнь и безопасность. 2001. № 1-2. С. 130132.
13. Балахонов А.В. Экологические проблемы и репродукция человека// Медицина. XXI век. 2005. № 1. С. 8-13.
14. АнтоновВ.Ф., ЛивенцевH.M. O фундаментальной подготовке врача // Вестн. высш. школы. 1988. № 7. С. 26-29.
15. Пальцев M.A., Денисов И.Н., Мелешко В.П. Врач XXI века: Высшее медицинское образование вчера, сегодня, завтра // Вестн. новых мед. технол. 1998. Т. 5. № 3-4. С. 111-114.
16. ПальцевM.A. Высшее медицинское образование в России. Проблемы и перспективы // Вестн. Рос. воен.-мед. акад. 19996. № 1. С. 33-35.
17. Гинецинский В.И. Выступление на Круглом столе «Проблемы фундаментализации гуманитарного образования в России» // Вестн. Сев.-Зап. отдел. РАО. 2001a. Вып. 6. С. 275-287.
18. ВербицкаяЛ.А. Проблемы современного университетского образования // Академ.чтения. Вып. 2. СПб., 2001. С. 5-10.
19. Вербицкая ЛА., Лисовский B.T. Основы концепции и программы воспитания студентов вузов России // Вестн. Сев.-Зап. отдел. РАО. 2000. Вып. 5. С. 5-15.
20. Балахонов A.B. Роль классических университетов в фундаментализации высшего медицинского образования // Вестн. С. -Петерб. ун-та. Сер. 3. 2004. Вып. 3. С. 88-90.
Статья поступила в редакцию 27 октября 2006 г.
