CC BY
42
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ
I В.Л. Матросов, Г.А. Артамонов, В.В. Пустовойтов
Аннотация. Отечественной системой образования накоплен значительный опыт по реализации многоуровневых программ высшего образования. В настоящее время разработаны и представлены к утверждению проекты ФГОС ВПО уровней бакалавриата и магистратуры по направлению «Педагогическое образование». В соответствии с утвержденным макетом ФГОС ВПО основным элементом программы подготовки магистра становится образовательный модуль, содержание которого вузы могут определять самостоятельно. В настоящей статье современные подходы к определению структуры и содержания образовательного модуля, рассматриваются в контексте решения задач кадрового обеспечения профильного обучения в средней школе и реализации вариативных маршрутов подготовки в магистратуре на основе сохранения образовательного единства страны.
Ключевые слова: основная образовательная программа, образовательный модуль, вариативность программ, магистратура.
Summary. State educational system of Russia has accumulated a considerable experience in realization of the higher educational multy-level programs. Nowadays are elaborated and introduced into the approval the projects of the Federal State Educational Standards of Higher Professional Education (FSES HPE) on the levels of the Bachelor courses and the Master courses for "Pedagogical education". In harmony with the sanctioned model of the FSES HPE the main element of the master training is the educational modulus the content of which is determined by the higher educational institutions independently. Modern points of view for the definition and the content of educational modulus are examined in this article in context of solution of the problems of the personnel providing the profile teaching in the Secondary school and the realization of various ways of the master training on the base of conservation of the integrated educational space.
Keywords: the main educational program, educational modulus, variety of programs, Master course.
Отечественной системой образования накоплен значительный опыт по реализации различных моделей многоуровневой подготовки. Высшая школа России практически изначально представляла собой многоуров-
невую и вариативную систему образовательных программ, реализуемых на базе учреждений образования различного типа [1]. Практика реализации монопрограмм подготовки специалиста в советский период истории не при-
вела к утрате этого опыта, поскольку надстраивалась многообразными программами системы дополнительного и послевузовского образования.
Современный этап развития многоуровневого образования связан с известными изменениями, произошедшими во всех сферах жизни российского общества в начале 1990-х годов, и характеризуется интеграцией и унификацией лучших мировых образовательных программ в рамках так называемого Болонского процесса.
На первом этапе реформирования российской системы образования в 1992 году в вузах России наряду с программами специалитета были открыты (без разработки государственных образовательных стандартов) направления подготовки бакалавров и магистров. В 1994 году многоуровневая система была нормативно закреплена постановлением Правительства РФ от 12 августа 1994 г. № 940 «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования», которым устанавливалось, что основные образовательные программы магистров и специалистов являются программами одного уровня.
С принятием Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании многоуровневая подготовка была окончательно законодательно закреплена в практике реализации образовательных программ высшего профессионального образования РФ.
В 2000 году были утверждены ГОС ВПО следующего (второго) поколения. В соответствии с данным Перечнем в системе высшего профессионального образования в настоящий период действуют 240 стандартов подготовки бакалавров и магистров по
120 направлениям. В области педагогического образования ведется подготовка магистров по 8 направлениям.
540100 Естественнонаучное образование Магистр естественнонаучного образования
540200 Физико-математическое образование Магистр физико-математического образования
540300 Филологическое образование Магистр филологического образования
540400 Социально-экономическое образование Магистр социаль-но-экономическо-го образования
540500 Технологическое образование Магистр технологического образования
540600 Педагогика Магистр педагогики
540700 Художественное образование Магистр художественного образования
540501 Профессиональное образование Магистр профессионального образования
Несмотря на то, что ГОС ВПО как первого, так и второго поколений значительно расширили академическую свободу вузов в формировании образовательных программ (с 10% в 1994 году до 30—40% в 2000 году), они в полной мере не изменили культуру проектирования содержания высшего образования поскольку:
• сохранили ориентацию на ин-формационно-знаниевую модель высшего профессионального образования, в которой основной акцент делается на формирование перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требования к уровню освоения учебного материала;
• не преодолели отрыва от развивающейся экономики страны и отде-
8
льных регионов при проектировании вузовского компонента, обеспечивающего подготовку специалиста в соответствии с запросами рынка труда.
В целях преодоления отмеченных недостатков Министерством образования и науки РФ был подготовлен Приказ № 62 от 22 марта 2006 года, согласно которому в действующие государственные образовательные стандарты подготовки магистра был внесен ряд изменений. Их суть состоит в получении высшими учебными заведениями права самостоятельно определять профили и содержание подготовки магистров без согласования с вышестоящими организациями и профильными учебно-методическими объединениями.
В настоящее время разработаны и представлены к утверждению проекты ФГОС ВПО уровней бакалавриата и магистратуры по направлению «Педагогическое образование».
Проект нового стандарта высшего профессионального образования разрабатывался как федеральный государственный образовательный стандарт, который впитал в себя весь положительный опыт, накопленный при разработке стандартов первых двух поколений. При этом, в отличие от стандартов первого и второго поколений, существенно изменилась общая парадигма подхода к принципам стандартизации. В новых стандартах внимание сосредоточено не на содержании образования и оценки его усвоения, а на условиях реализации образования и результатах обучения.
Также в соответствии с основными тенденциями формирования общеевропейского образовательного пространства в стандартах нашел отражение компетентностный подход и модульный принцип формирования основной образовательной программы.
Вместе с тем, применительно к системе высшего педагогического образования особого внимания заслуживают проблемы адресности магистерской подготовки с учетом потребностей общего среднего образования.
Изменения, происходящие сегодня в среднем образовании, нацелены, в частности, на создание условий для построения учащимися индивидуальной образовательной траектории, их социализацию, чему способствует переход к предпрофильной подготовке и профильному обучению в старших классах.
Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, разрабатывалась по инициативе и на базе Министерства образования РФ, с привлечением широкого спектра специалистов и обсуждалась на заседаниях Федерального координационного совета по общему образованию, на двух всероссийских совещаниях по профильному обучению и утверждена приказом № 2783 министра образования РФ от 18.02.2002.
В соответствии с современными планами Министерства образования 9 и науки к 2010 году в РФ должен быть завершен переход на профильное обучение. По заявлению заместителя министра образования и науки И.М. Ре-моренко, это не будет жесткий набор специализаций, скорее, возможность построения школьником индивидуальных траекторий. К 2015 году школьники старшей школы получат возможность выбирать, как и чему учиться, чтобы нащупать будущую профессию, дело, к которому лежит душа. Само собой, такое обучение насытят современными информационными технологиями. В школе мы должны будем дать подростку основы профессионального образования.
Дальше выпускник школы сможет уже с большей определенностью решать, что делать — идти в вуз, техникум или сразу начинать работать по специальности [2].
Все это свидетельствует о том, что именно в профильной школе в полную силу начинает реализовываться проектная деятельность, организаторами которой должны стать будущие педагоги-магистры.
Таким образом, подготовка высококвалифицированных кадров для профильного обучения вызывает необходимость разработки и внедрения инновационных образовательных программ, направленных на обеспечение новых направлений деятельности педагогов в старшей (полной) школе и построенных на базе углубленной психолого-педагогической и специальной подготовки.
Необходимо также учитывать, что в соответствии с утвержденным макетом ФГОС ВПО основным элементом программы подготовки магистра становится образовательный модуль, содержание которого вузы 10 могут определять самостоятельно. В то же время продолжают оставаться актуальными проблемы сохранения единства образовательного пространства страны и согласования на уровне стандарта национально-государственных и региональных интересов. В этих условиях от степени эффективности решения задачи формирования вариативного содержания и структуры образовательного модуля во многом зависит определение наиболее оптимальной модели подготовки магистров-педагогов.
Принято считать, что импульсом к внедрению модульных технологий послужила конференция ЮНЕСКО, прошедшая в Париже в 1974 году, ко-
торая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, позволяющих приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям». Этим требованиям наилучшим образом отвечало модульное обучение, которое давало возможность гибко строить содержание из блоков, интегрировать различные виды и формы обучения, выбирать наиболее подходящие из них для определенной аудитории обучающихся, которые, в свою очередь, получали возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной учебной программой в удобном для них темпе.
Идеи модульного обучения получили теоретическое обоснование и развитие в работах зарубежных ученых Дж. Расселла, Б. и М. Гольдшмид, К. Курха, Г. Оуeнса. В нашей стране проблематика модульного обучения стала интенсивно разрабатываться в конце 1980-х годов, что нашло свое отражение в работах П. А. Юцявичене, М.А. Чошанова и ряда других ученых.
Интерес исследователей к модульному обучению обуславливается стремлением к достижению разнообразных целей. Одни (Б. и М. Гольдшмид, Дж. Расселл) стремились предоставить возможность обучающемуся работать в удобном темпе, избирать подходящий для конкретной личности способ учения; другие (В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов, Г. Оуенс) — интегрировать различные методы и формы обучения; и, наконец, в концепциях И. Прокопенко, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене ставилась задача достичь высокого уровня подготовленности обучающихся к профессиональной деятельности; а в концепциях
В.В. Карпова, М.Н. Катханова, М.А. Анденко — установить междисциплинарные связи и решить проблемы взаимодействия между специальными кафедрами высшей школы.
Модульное обучение (англ. — modular instruction) в общем виде представляет собой способ организации учебного процесса на основе блочно-модульного представления учебного содержания.
Теоретический анализ модульного обучения позволяет выделить следующие его особенности:
• модульное обучение предполагает четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;
• модульное обучение предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к требованиям рынка труда, индивидуальным возможностям и запросам обучающихся [19].
Сущность модульного обучения состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки-модули, содержание и объем которых можно варьировать в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциации обучающихся, желаний обучающихся по выбору индивидуальной траектории движения по учебному курсу.
Несмотря на различное понимание исследователями задач модульного обучения, представляется очевидным, что его главная цель — создание гибких образовательных структур как по содержанию, так и по организации
обучения, «гарантирующих удовлетворение потребности, имеющейся в данный момент у человека, и определяющих вектор нового, возникающего интереса» [9].
Центральным в теории модульного обучения является понятие модуля. Модулем (от лат. modulus — «мера» или «маленькая мера») еще в античные времена называли меру соотношения элементов целого в архитектуре. В XX веке с развитием промышленного производства модуль стал обозначать унифицированную деталь, функционально законченный узел какого-либо изделия. В это же время термин приобрел и общенаучный смысл: единица, лежащая в основании сложной системы; составная часть, отделяемая или хотя бы мысленно выделяемая из общего. Согласно такому пониманию, модульной обычно называют вещь, состоящую из четко выраженных частей, которые нередко можно убирать или добавлять, не разрушая вещь в целом.
В специальной литературе в настоящее время существуют различные точки зрения на понимание модуля и Ц технологию его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и в плане разработки системы форм и методов обучения.
Основатель модульного обучения Дж. Расселл определяет модуль как «учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанных учащимся действий» [8].
По мнению Б. и M. Гольдшмид, модуль — это автономная, независимая единица в спланированном ряде видов учебной деятельности, предназначенная помочь обучающемуся достичь некоторых четко определенных целей [3].
Г Оуенс определяет модуль как обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят педагог, обучаемые, учебный материал и средства, помогающие обучающемуся и преподавателю реализовать индивидуализированный подход, обеспечить их взаимодействие [19].
В докладе ЮНЕСКО на конференции, которая состоялась в 1982 году, модуль определяется как «изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения, для того чтобы приобрести одно умение или группу умений путем внимательного знакомства и последовательного изучения упражнений с собственной скоростью» [6].
В рамках Абиджанского семинара по модульному подходу в техническом образовании было предложено такое определение: «Модуль —это учебная единица, которая может быть изучена независимо от другой системы и которая формирует точное know-how или умение» [9].
В то же время в опубликованном в 2005 году докладе Trends IV, описыва-|2 ющем ход болонских преобразований в образовательных системах европейских стран, говорится о том, что для концепции модуляризации пока не выработано никаких согласованных документов (типа Приложения к диплому или Руководства пользователя ECTS — European Credit Transfer System). Авторы Trends IV утверждают, что существует много различных интерпретаций модуляризации — от определения модуля как формальной единицы учебного процесса (лекция, семинар и т.д.) до весьма сложных модульных систем с элементами междисциплинарности. Причем определения модулей существенно различаются в национальных образовательных системах [22].
По мнению отечественных исследователей В.М. Гареева, С.И. Куликова и Е.М. Дурко, «обучающий модуль представляет собой интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса или актуальной научно-технической проблеме» [11].
Ю.А. Устынюк, характеризуя содержания модуля, предлагает определить его как самостоятельную тему или раздел курса, в котором рассматривается одно фундаментальное понятие или группа родственных понятий [26].
П.А. Юцявичене определяет модуль как функциональный узел, который является основным средством модульного обучения: «блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [30].
М.А. Чошанов представляет модуль как учебный элемент в форме «стандартизированного буклета», состоящего из следующих компонентов:
• точно сформулированная учебная цель;
• список необходимого оборудования, материалов и инструментов;
• список смежных учебных элементов;
• собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;
• практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;
• контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе [27].
1ЕК
С.Я. Батышев указывает, что «модуль — это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических и практических навыков для выполнения какой-либо конкретной работы» [7]. Сходным образом трактует понятие «модуль» Ю.Ф. Тимофеева, которая определяет его как относительно самостоятельную часть системы, несущую функциональную нагрузку, что в обучении соответствует «дозе» информации или действия, достаточной для формирования тех или иных профессиональных знаний и навыков будущего специалиста [25].
А.А. Вербицкий вводит понятия «деятельностный модуль» и «обучающий модуль». «Деятельностный модуль» трактуется автором как единица, задающая переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем к аудиторным; «обучающий модуль» рассматривается как фрагмент содержания курса вместе с методическими материалами к нему [10].
Т.И. Шамова рассматривает модуль как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности учащихся. Сущность модульного обучения, по ее мнению, состоит в следующем: слушатель полностью самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей учебной познавательной деятельности в процессе работы с модулем [29].
А.И. Чучалиным, Б.А. Аграновичем и О.В. Боевым предложено такое определение: «модуль обучения — потенциально заменяемый блок образовательной программы, который мо-
жет включать один элемент оценивания или более». В таком понимании «образовательная программа — это структура модулей, организованная с точки зрения планируемых результатов их освоения — приобретаемых знаний, умений, профессиональных компетенций и методологической культуры» [29].
Е.Н. Ковтун и С.Е. Родионова трактуют модуль как особую, относительно самостоятельную единицу образовательной программы, формирующую одну или несколько определенных профессиональных компетенций, сопровождаемых контролем знаний и умений обучаемых на выходе. В соответствии с таким пониманием, модульная образовательная программа представляет собой совокупность и последовательность модулей, направленную на овладение определенными компетенциями, необходимыми для присвоения квалификации [15].
Существует также междисциплинарный подход к понятию модуля. Исследователи В.В. Карпов и М.И. Катха-нов рассматривают модуль как организационно-методическую междисциплинарную структуру учебного материала, предусматривающую структурирование информации с позиций логики познавательной деятельности. В одной из своих первых работ «Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе» эти авторы следующим образом определяют понятие модуля: «Модуль — организационно-методическая междисциплинарная структура учебного материала, предусматривающая выделение семантических понятий в соответствии со структурой научного знания, структурирование информации с позиции логики познавательной деятельности будуще-
го инженера». Далее авторы отмечают, что «в модуль могут входить подмодули (или микромодули) по признаку его методического формирования. При междисциплинарном подходе учебные дисциплины и даже отдельные разделы и темы в них рассматриваются как части определенных ступеней иерархии профессиональной подготовки. Каждая ступень иерархии может содержать ряд междисциплинарных модулей, которые носят индивидуальный характер с точки зрения учебно-научного знания по специальности и объединены единым требованием к уровню сформированного результата подготовки в соответствии с трехуровневой психолого-профессиональной иерархией [14].
В утвержденном Минобрнауки РФ макете Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) допускается двойное толкование модуля — как части образовательной программы или части учебной дисциплины, имеющей определенную логическую завершенность по отношению к уста-14 новленным целям и результатам обучения, воспитания [17].
Анализ определений, трактовок и толкований понятия «модуль» позволяет заключить, что под модулем в образовании понимается самостоятельная единица учебного процесса, представляющая собой комплекс определенным образом подобранных и организованных элементов содержания обучения и технологического обеспечения их реализации и освоения, обеспечивающая достижение определенных образовательных целей и результатов.
В общем случае модуль должен содержать в себе описание, конкретизирующее цель и задачи его реализа-
ции, содержащее перечень элементов содержания, видов деятельности, форм, методов и средств обучения с программой их реализации и описанием контрольных процедур, а также комплект обязательных и дополнительных дидактических материалов (учебников, учебных пособий, справочных материалов, баз данных, сборников задач и кейсов, опросников, тестов и др.).
Особый интерес к проблеме модульного построения профессиональных образовательных программ обусловлен тем, что студент, в отличие от учащегося общеобразовательной школы, обладает достаточной мерой самостоятельности и готовности к самоопределению и конструированию собственной образовательной траектории, а модуляризация программ как раз и призвана реализовать в максимально возможной степени эту возможность.
В связи с широким распространением различных версий модульных систем обучения в мировой образовательной практике большой интерес представляет анализ имеющегося опыта их реализации.
Понятие «модуль» является неотъемлемым атрибутом образовательных программ, реализуемых в высших учебных заведениях ФРГ Здесь обязательным условием открытия новой образовательной программы является соблюдение двух формальных принципов: наличие в программе модульной структуры и накопительной системы зачетных единиц в соответствии с ECTS. Перечень дисциплин внутри модулей, их объем в часах, соотношение аудиторной и внеаудиторной нагрузки не регламентируются какими-либо нормативными положениями, а мотивируются в каждом конкретном
1ЕК
случае исходя из соображений целесообразности и возможности реализации [15].
Широко используется понятие «модуль» и в образовательных программах университетов Великобритании, многие из которых переходят на принцип модульного обучения в последние годы. Принято считать, что такая структура образовательных программ обеспечивает высокую гибкость при выборе и комбинации учебных курсов и дальнейшем освоении студентами учебного материала.
Модули в британских вузах — это самостоятельные, независимые обучающие единицы, срок освоения которых, как правило, длится один семестр и оценивается в 10 зачетных единиц. За каждый учебный год студенты обычно должны набрать по модулям 120 зачетных единиц. Несколько модулей являются обязательными для освоения (core modules), но студенты могут выбирать и другие курсы из широкого спектра предлагаемых необязательных модулей (по выбору или факультативные) с тем, чтобы за год набрать требуемое число зачетных единиц. Каталоги модулей по индивидуальным курсам публикуются на университетском интернет-сайте и доступны любому студенту. Каждый модуль оценивается индивидуально после его освоения. Методы оценки включают письменные и устные экзамены, курсовые работы, подготовку проектов, экзамены по практике [15].
В странах, активно участвующих в болонских преобразованиях, для индикации учебных модулей в рамках образовательных программ используются несколько различных классификаций. Так, широкое распространение получила используемая в рамках ECTS классификация модулей, ориентиро-
ванная на установление соответствия между требованиями к компетентности выпускника и содержанием образовательной программы (составом ее учебных модулей), обеспечивающим формирование всех необходимых компетенций. В соответствии с ней модули образовательной программы (дисциплины, курсы) подразделяются на:
• основные (модули, формирующие профессиональные компетенции выпускника);
• поддерживающие (модули, поддерживающие изучение основных модулей);
• организационные и коммуникационные (модули изучения иностранных языков, формирующие навыки работы в группах, деловой переписки и т.д.);
• специализированные (необязательные модули, расширяющие и углубляющие компетенции в избранной профессиональной области);
• переносимые (отражаемые в образовательной программе модули различного вида практик, курсового и дипломного проектирования, выпускных работ, стажировок и т.п.) [12].
В качестве индикаторов уровня модулей (разделов дисциплины, дисциплин), выделяемых в рамках дисциплины или блока дисциплин, применяются коды европейской системы уровневых индикаторов:
B — базовый модуль — (Basic) — введение в предмет;
L — модуль промежуточного (Intermediate) уровня, предназначенный для углубления базового знания;
A — модуль продвинутого (Advanced) уровня;
S — модуль специализации (Special) знаний.
В отечественной практике модульный подход в формировании образо-
вательных программ интенсивно разрабатывался и апробировался в ряде высших учебных заведений, таких как СГА, УрГУ, ГУ-ВШЭ и некоторых других. При этом отличия реализуемых моделей обучения в различных учебных заведениях выглядят весьма существенными.
Модульная технология, реализуемая в СГА, отражает специфику дистанционного образования. Дисциплинарно-модульное построение образовательных программ базируется на понимании модуля как содержательной единицы образовательной информации, при котором в качестве модуля выступают самостоятельные разделы учебных дисциплин. Такая организация учебного процесса позволяет технически компоновать и варьировать содержание дисциплин и таким образом максимально индивидуализировать и адаптировать программу обучения к потребностям и возможностям обучающегося. Однако такой подход к модуляризации содержания программ подготовки неоднократно подвергался серьезной критике как противоре-16 чащий ключевым принципам высшего профессионального образования, и прежде всего его фундаментальности, превращая программу в подобие коллекции «клипов» [4].
Реализация учебного процесса на основе кредитно-модульной системы в УрГУ предполагает разработку модульных графиков учебного процесса. Учебный год подразделяется на 4 календарных модуля по следующей схеме учебной работы:
• нечетный семестр включает в себя: два модуля по 9 недель — теоретическое обучение; 3 недели — экзаменационная сессия и ликвидация имеющихся задолженностей; 2 недели — зимние каникулы;
• четный семестр включает в себя: два модуля (9 и 8 недель) — теоретическое обучение, выбор дисциплин для изучения в следующих календарных модулях; 3 недели — экзаменационная сессия и ликвидация имеющихся задолженностей; практика и каникулярное время [18].
Несколько отличный «календарный» принцип деления образовательной программы на модули реализуется на факультете экономики ГУ-ВШЭ. Модули здесь — это краткие (двухмесячные) законченные отрезки учебного времени, которые заканчиваются неделей отчетности, мониторинга знания студентов. При этом содержание одной трудоемкой дисциплины может распределяться между несколькими модулями [13].
С учетом результатов проведенного анализа и с целью предупреждения неоднозначного употребления термина «модуль» представляется важным различать следующие разновидности модулей образовательной программы:
• модуль — раздел дисциплины;
• модуль — учебная дисциплина (дисциплина);
• модуль — учебный курс (курс);
• модуль — тематический блок, цикл курсов, дисциплин (цикл);
• календарный модуль (группа разделов дисциплин, дисциплин, курсов);
• модуль компетенции, группы компетенций (группа разделов дисциплин, дисциплин, курсов, циклов);
• модуль уровня подготовки (группа дисциплин, курсов, циклов);
• модуль базовой квалификации (группа дисциплин, курсов, циклов);
• модуль профиля/специализации (группа дисциплин, курсов, циклов).
В качестве модуля — раздела дисциплины — может быть рассмотрен
комплекс учебно-методического обеспечения освоения обучающимися конкретного элемента ее содержания (раздела, темы).
Отдельная дисциплина также может быть рассмотрена как самостоятельный модуль образовательной программы.
Несколько дисциплин, в комплексе обеспечивающих поэтапное (по-уровневое) освоение некоторой предметной области, могут составлять учебный курс и рассматриваться при этом в качестве его модулей.
Основанием для объединения курсов и дисциплин в модули (циклы курсов и дисциплин) является традиционное для российского высшего образования (ГОС ВПО 1-го и 2-го поколений, макет ФГОС ВПО) распределение учебных курсов по областям и отраслям знаний (например: цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин; цикл общих математических и естественнонаучных дисциплин, а в педагогическом образовании циклы дисциплин общепрофессиональной (психолого-педагогической) и предметной подготовки).
Календарный модуль составляют курсы, дисциплины, циклы, реализуемые в течение определенного времени, измеряемого, как правило, в неделях, месяцах и семестрах.
Модуль компетенций (группы компетенций) формируется из разделов дисциплин, дисциплин, курсов и циклов по принципу их нацеленности на формирование определенной компетенции или группы компетенций соответственно.
Календарные модули и модули компетенций (групп компетенций) могут консолидироваться в модули уровней подготовки. Модули уровней подготовки могут формироваться со-
ответственно по календарному принципу (например, количество уровней может соответствовать числу лет обучения) либо по компетентностно-му принципу (уровень подготовки определяется сформированностью некоторой группы компетенции или уровней компетенций).
Модули базовой квалификации, профиля/специализации представляют собой комплекс учебных дисциплин, курсов и их циклов, обеспечивающих овладение обучающимся соответствующими нормативными наборами общих и профессиональных компетенций.
Модули перечисленных выше типов, за исключением модуля — раздела дисциплины — могут быть:
• основными, обязательными для освоения, составляющими инвариантный компонент образовательной программы;
• элективными, выбираемыми обучающимся из предложенного перечня при условии обязательности освоения определенного количества модулей данного типа;
• факультативными, необязательными для освоения.
Последние две разновидности модулей являются основой формирования вариативного компонента образовательной программы, обеспечивающего возможность реализации индивидуальной образовательной траектории для конкретного обучающегося как в рамках освоения основной квалификации, так и профиля/специализации.
Выявленное типологическое и уровневое многообразие модулей позволяет говорить о принципиальной возможности построения широкого репертуара различных по назначению и форме реализации моделей модульных образовательных программ.
Проведенный анализ современных потребностей средней общеобразовательной школы, различных подходов к проектированию образовательных модулей показывает, что при переходе к многоуровневой системе подготовки педагогических кадров возможно обеспечение синтеза лучших исторических традиций отечественного педагогического образования и инноваций в соответствии с приоритетами развития науки и социальной сферы России.
ЛИТЕРАТУРА
1. О многообразии видов учебных заведений царской России и реализуемых ими программ см: Гуркина Н.К. История образования в России. (X—XX века). — СПб., 2001; Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. — М., 2004.
2. Полный текст интервью И.М. Ремо-ренко см: Субботина Д. За парты усадят стариков и малышей / / www.kp. ru/daily/24151.5/367551/
3. Анденко М.А. Актуальные проблемы воздействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении.
jn — Новосибирск, 1993.
18 4. Артамонова М.В. Модуль компетенции — организационная единица образовательной программы (социально-личностные компетенции). http:// new.hse.ru/sites/umu_orazvitie/ bolonski%20process /
%D0%9C%D0%BE%D0%B4%D1%83 %.
5. Байденко В.И., Зантвор Дж. ван Новые методы и подходы к организации образовательного процесса (подход, ориентированный на цели): Доклад 2, февраль 2001. — Изд. 2-е стереотипное. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.
6. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образователь-
ного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалистов: Научно-методический сборник. — М., 2002.
7. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. — М., 1997.
8. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М., 1989.
9. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. — Н. Новгород, 1991.
10. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. — М., 1986.
11. Гараев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. — 1997. — № 8.
12. Дынькин Б.Е., Красовский П.С. Разработка основных образовательных программ и организация учебного процесса при переходе вуза на принципы Болонского соглашения: Учебно-методическое пособие. — Хабаровск, 2006. http://www.dvgups.ru/MetDoc/Its/ EKON_S/Dinkin_Kras_UP/UP.htm.
13. Европин Д. Формат четырех образовательных модулей — будущее ГУ-ВШЭ. http://www.hse.ru/news/avant/ 2942946.html
14. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. — М., 1992.
15. Ковтун Е.Н., Родионова С.Е. Научные подходы к созданию образовательно-профессиональных программ на модульной основе в сфере гуманитарного образования. http://edu.vgasu.vrn. ru/sitedirectory/bankdokpovnedr/ default.aspx.
16. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова: Российская Академия образования. — М.: Просвещение, 2008. (Стандарты второго поколения).
17. Макет Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования подготовки магистра. — М., 2008.
18. Методические рекомендации по внедрению в учебный процесс вуза системы зачетных единиц. (Работа выполнена в рамках проекта НФПК «Обобщение опыта участия вузов Российской Федерации в реализации принципов Болонского процесса».), 2007. http://window.edu.ru/window_ catalog/pdf2txt?p_id=31819.
19. Методологические основы системы модульного формирования содержания образовательных программ и совместимой с международной системой классификации учебных модулей (по материалам научных исследований, выполненных в МГУ им. М.В. Ломоносова, 2005; Российской Академии образования, 2006). http://edu.vgasu. vrn.ru/SiteDirectory/ BankDokPoVnedr/Documents/ 5%20%D0%9C%D0%B5%D1%82%.
20. Пономарева Л.Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вестник (сборник научных трудов) СевКавГТУ. — Серия «Гуманитарные науки». — 2003. — № 2 (9). http://science.ncstu. ru/articles/hs/09/ped/15.pdf/file_ download.
21. Принципы модульного обучения: Метод. разработка для преподавателей / Сост. О.Г. Проворова. — Красноярск, 2006.
22. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. Методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. Проект. — М., 2005.
23. Соловьев В.П., Крупин Ю.А., Юрчук С.Ю., Золотарева Н.М., Шапкарина Г.Г. Опыт разработки образовательной программы двухуровневой подготовки по направлению подготовки «Металлургия» в Московском институте стали и спла-
вов // Материалы II Всерос. науч.-ме-тод. конф. «Проблемы разработки учебно-методического обеспечения перехода на двухуровневую систему в инженерном образовании, 12—13 ноября 2008 г. — М.: Изд-во МИСиС, 2008.
24. Соловьева Н.А. Использование модульного подхода для формирования познавательной самостоятельности студентов // Наука. — 2007. — № 3 (24). http://www.kineu.kz/nauka/2007_3/ solovieva_na_35_38.pdf.
25. Тимофеева Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. — № 4.
26. Устынюк Ю.А. Как сесть в уходящий поезд? / / Химия и жизнь. — 1989. — № 9.
27. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М., 1996.
28. Чучалин А.И., Агранович Б.А., Боев О.В. Проектирование образовательных программ на основе кредитной системы // Проблемы введения системы зачетных единиц в вузе: Материалы межвузовской научно-методической конференции 23 ноября 2004 г. ИЗДАНИЕ
29. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными процессами. — М., 2002.
30. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дис. ... д-ра пед. наук. — Вильнюс, 1990; М., 2005.
31. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. — 1990. — № 1. ■
19
