CC BY
35
#
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
CONTEMPORARY PROBLEMS OF TRAINING STUDENTS IN A PEDAGOGICAL UNIVERSITY
С. В. Островская, В. Д. Лобашев
Ведущими подходами формирования содержания учебного процесса, обеспечивающего высокий уровень подготовки бакалавров в педагогическом вузе, являются интегративный и системный подходы. Статья освещает некоторые характеристики подходов в их практическом применении к созданию программ обучения выпускников педагогического вуза.
Ключевые слова: интегративный подход, системный подход, компетентность, бакалавр.
S. V. Ostrovskaya, V. D. Lobashev
Integrative and systematic approaches are the leading ones in shaping study process contents which ensure high-profile training of a bachelor in a pedagogical university. The article examines some features of the above mentioned approaches as utilized in creating study programs for pedagogical universities.
Keywords: integrative approach, systematic approach, competence, bachelor.
Глобальная информатизация современного общества предопределяет формирование совершенно новой информационно-коммуникационной среды, основанной на знаниях. Это требует радикального обновления системы образования. Главным фактором успешности инновационного развития России становится человек, способный творчески применять полученные знания и сформированные в ходе обучения способы деятельности, а также участвовать в процессе создания и практического применения новых знаний и технологий. Такого человека может подготовить только ориентированная в будущее система образования.
Целью педагогического образования студентов в вузе является не просто подготовка конкурентоспособного специалиста, а обеспечение процесса профессионального становления личности будущего учителя через приобщение его к ценностям педагогической деятельности. Задачей профессионального образования становится формирование знаний, умений и навыков у выпускников педагогического вуза, развитие способностей ориентироваться на рынке труда в изменяющихся социально-экономических условиях.
В настоящее время образование становится оборонительной формой расходов, защищающих «место человека на рынке». Достаточно жесткие требования развивающейся рыночной экономики вызвали к жизни на смену эгалитарным новые модели построения образования. Одно из ведущих направлений модернизации процессов обучения представлено многоуровневой системой, обеспечивающей профессиональное образование с получением профессии и соответствующей квалификации. Эта модель обеспечивает подготовку в вузах бакалавров и магистров. Основной целью новой системы получения той или иной академической степени является содействие в трудоустройстве граждан, однако до сих пор не вполне ясно, как именно отреагирует рынок труда на усиление роли бакалавриата.
Несомненно, влияние на изменения в подготовке студентов в вузах оказало вступление России в Болонский процесс. Поскольку содержание является важнейшим компонентом профессионального образования, то на его формирование обращается пристальное внимание со стороны государства. Тесно связанное с уровнем развития науки, техники и производства, оно подвергается наиболее интенсивным преобразованиям, вытекающим из изменений содержания труда, развития структуры труда, интенсивного развития и совершенствования рыночных отношений в народном хозяйстве. Высшая школа призвана вести подготовку кадров с опережением, прогнозируя и учитывая потребности общества завтрашнего дня, опираясь на прочный научный фундамент.
Однако, несмотря на все положительные моменты, связанные с модернизацией образования, сохраняется ряд нерешенных проблем.
Во-первых, не все вузы готовы к переходу на двухуровневую систему обучения. Прежде всего это связано с ущербностью подготовки преподавательского состава, недостаточной материально-технической базой и слабым учебно-методическим обеспечением вузов.
Во-вторых, не все студенты готовы учиться по новой системе обучения, где требуется большой объем самостоятельной работы и глубокое знание иностранного языка.
В-третьих, отмечается крайне слабая взаимосвязь между общеобразовательной школой, педагогическим вузом и системой дополнительного образования (внешкольными учреждениями). Прежде всего это обусловливается недостаточно качественной подготовкой студентов в педагогическом вузе, поставляющего кадры школам и учреждениям дополнительного образования.
В-четвертых, наблюдается переизбыток специалистов с педагогическим образованием, что приводит к увеличению числа безработных и устройству выпускников вузов на работу не по специальности. Кроме того, из-за соци-
Ф
#
ально-экономических проблем многие выпускники отказываются работать в сельской местности.
Насущным становится вопрос о необходимости совершенствования системы подготовки в педагогическом вузе, что связано с обновлением содержания образования, разработкой новых специализированных программ, интегрированных дисциплин, построением их по модульному принципу. Большую роль должны сыграть информатизация образования и оптимизация методов обучения, особенно тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации и самообучения, необходимо радикальное увеличение роли самостоятельной работы студентов.
Одной из инноваций в подготовке будущих педагогов является интеграция содержания образования и выход на создание новых учебных дисциплин подготовки бакалавров. Согласно ФГОС ВПО основным видом профессиональной деятельности бакалавров является педагогическая и культурно-просветительская деятельность, поэтому большое внимание отводится общепрофессиональной подготовке студентов в вузах. Задачей данной подготовки является вооружение студентов основами педагогической, психологической и методической теории и педагогической практики, которые представляют собой результат дидактической переработки фундаментальных и гуманитарных наук.
В педагогическом вузе общепрофессиональная подготовка осуществляется по нескольким направлениям:
- изучение цикла общепрофессиональных дисциплин (ОПД), предусмотренных учебным планом;
- прохождение педагогической практики в общеобразовательной школе;
- выполнение курсовых проектов по педагогике, психологии и методике преподавания выбранного направления.
Цикл общепрофессиональных дисциплин (ОПД) является одним из основных блоков подготовки бакалавров по определенному направлению. Основное назначение цикла ОПД - дать будущему специалисту фундаментальные знания в области профессиональной деятельности. Структура и содержание общепрофессиональной подготовки бакалавров педагогического образования определяется учебными планами, учебными программами, учебниками и учебными пособиями по соответствующим дисциплинам.
В соответствии со стандартом у выпускников педагогических вузов должны быть сформированы различные компетенции, основы которых закладываются в различных циклах дисциплин, в том числе и внутри блока общепрофессиональных дисциплин, обозначенных в новых стандартах как блок Б3. Актуальным на сегодняшний день становится вопрос рассмотрения процессов интеграции и дифференциации, происходящих при формировании содержания общепрофессиональных дисциплин, которые могут проходить на разных уровнях. В качестве примера можно рассмотреть уровни интеграции теоретического и практического обучения бакалавров по направлению подготовки «Технологическое образование» (табл. 1, 2).
Педагогический процесс в вузе складывается из теоретического и практического обучения студентов. Выделенные цветом в таблицах уровни интеграции теоретического и практического обучения бакалавров показывают процесс общепрофессиональной подготовки бакалавров по направлению «Технологическое образование». Благодаря данной подготовке у бакалавров должны быть сформированы общепрофессиональные и профессиональные компетенции, необходимые в будущей профессиональной деятельности.
Таблица 1
Уровни интеграции теоретического обучения бакалавров по направлению подготовки
«Технологическое образование»
Уровни интеграции Описание связей
Общенаучный уровень (межнаучный) Связь между науками
Междисциплинарный уровень Связь между научными дисциплинами
Внутридисциплинарный уровень Связь внутри научной дисциплины
Межпредметный уровень Связь между учебными дисциплинами, изучаемыми в вузе
Внутрипредметный уровень Связь между темами внутри учебной дисциплины, изучаемой в вузе
Таблица 2
Уровни интеграции практического обучения бакалавров по направлению подготовки
«Технологическое образование»
Виды деятельности бакалавров Уровень подготовки бакалавров Формируемые компетенции бакалавров
Общезначимые (культурно-просветительская) Общеотраслевой (образование) Общезначимые (универсальные) (ОК)
Общепрофессиональные (педагогическая, проектно-исследовательская) Общепрофессиональный Общепрофессиональные (ОПК) Профессиональные (ПК)
Специально-профессиональные (производственно-технологическая) Частно-профессиональный Специальные (СК)
Ф
Стремительное развитие рынка предполагает значительное сокращение цикла программ обучения, что вынуждает интенсифицировать процессы модернизации элементов и содержания обучения. Синтез интегра-тивного и системного подходов позволяет сформулировать и создать процедуры и алгоритмы отбора содержания в соответствии с запросами практики и потребностями самой личности.
Процессуально создание непрерывно обновляемых программ основано на технологиях перманентного обновления блоков, понятий, дескрипторов, определений, что в конечном счете и обеспечивает успешность самовосстановления, «револьверную рекуррентность» педагогических технологий. Мощь дидактики проявляется в разработке, апробировании, применении и модернизации алгоритмов отбора вариантов учебного процесса по заданным целям обучения. Приобретаемые знания, навыки и природный дар, целеустремленность интенсифицируют построение феноти-пического интеллекта [отражающего совокупность признаков и свойств, сформировавшихся в процессе индивидуального развития в результате взаимодействия наследственных свойств и условий среды обитания], а также стимулируют проявление генетической конституции (которая представляет собой, по сути, наследственный потенциал) обучаемых.
При построении ГОС ВПО нового поколения в качестве базовых реализуются два подхода к построению модели выпускника вуза: квалификационный и компетентность^. Оба крайних подхода жестко ориентированы на объект и предмет труда и в большинстве проводимых анализов представлены как ортодоксально ориентированные системы. В реальной образовательной практике они в довольно значительном объеме перекрывают друг друга, при этом процессуальные составляющие выражены некоторым сообществом подходов, смещающих акценты образовательной деятельности к процессам приобретения обучающимися необходимых знаний и умений [1]. Проектирование вариативно-модульного содержания образования бакалавров основано на комплексном использовании идей системного, компетентностного, интегративного, индивидуально-ориентированного подходов. Разрыв «наука -человек» устраняется в условиях неклассической рациональности, когда можно осмыслить саморазвивающиеся открытые системы и допустить существование различных логик [2].
Принятая парадигма (довлеющая над логикой просвещенного прагматизма) подкрепляет деятель ностный подход личностным и предполагает, что студент учится в соответствии с заявляемыми целями преподавателя и декларируемыми собственными мотивами. Новое качество подготовки специалистов отмечается интеграцией личностных показателей и профессиональной готовности. Дидактическое и методическое обеспечение в современном образовании ориентировано преимущественно на ЗУНы. Личностно-профессионально-нравственная состав-
ляющая приглушена до степени забвения остатков некоторого интеллектуального потенциала, призванного формировать основы творческой деятельности.
Значительные трудности в создании образовательного комплекса подготовки бакалавров возникают из-за отсутствия концептуальной модели педагогической интеграции, способной конденсировать в себе «все общие, существенные черты реального объекта» (Н. С. Антонов) и тем самым быть достаточно эффективным средством развития как самой интеграции, так и педагогической теории и практики в целом.
Конструктивное проявление интеграции рассматривается в следующих качественных признаках:
- являясь натуральной категорией, она характеризует процессы неорганических и органических сфер объективной реальности;
- определяется как упорядочивание, со-организация в со-подчинении, наложении и разделении областей новизны в процессах создания целостных элементов (блоков элементов), наделяемых качественно новыми (часто революционными) системными свойствами;
- результаты интеграции тесно связаны с исходными условиями создания-возникновения [педагогической] системы;
- она представляется как результат анализа отклонений от общей тенденции процесса (обучения) и последующего синтеза результатов исследований интерпретации ведущих элементов эволюционных процессов, присутствующих в действительных практических реализациях вариантов системы (обучения);
- как процесс и итог, проявляемый, фиксируемый всеми участниками учебного действия, конструктивно совершенствует и надстраивает уровни управления;
- выполняет структурирование ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей, при этом обеспечивает восстановление целостности на основе однородных элементов и в развитии реализует (способствует и обеспечивает) объединение, сплочение, гармонизацию элементов системы;
- ускоряется в условиях стресса, ясного целеполага-ния, наличия лидера, в присутствии и проявлениях механизмов, обеспечивающих эквивалентность вклада каждого члена, элемента, возможного вознаграждения как в ситуации личностного участия, так и с точки зрения совершенствования блоков-узлов-содружеств;
- обеспечивает беспороговый смысло-ценностный переход в зонах конкурентного влияния внешних и внутренних факторов развития и существования систем-моделей обучения;
- обеспечивает связь смыслов и значений различных дескрипторов, выделяет свойства изоморфичности и валентности отдельных элементов системы, выделяя наиболее стабильные и существенные на фоне процессов синтеза и распада (ассимиляции) понятий, определений, терминов;
- позволяет преодолевать разобщенность и неадекватность языков представления и управления поня-
$
тиями и данными различных дисциплин (преодоление проблемы диалога);
- возникает и наиболее эффективна в процессе исследования макросистем;
- в конкретных приложениях (к анализируемым классам систем обучения) раскрывается и функционирует как количественная мера логической связности и качественная характеристика тесноты структурной целостности выделяемых макроединиц (различных масштабных элементов - образований моделей обучения);
- обеспечивает гармоничное отождествление функций, актов, процедур, совершаемых в полипроцессах функционирующих систем обучения;
- обладает свойствами периодичности в интенсивности своего проявления;
- предполагает некоторую, но вполне определенную (выше некоторой критической) степень автономии интегрируемых элементов;
- обеспечивает устойчивое практико-информацион-ное взаимодействие элементов системы, обладающих устойчивыми родовыми соответствиями (аффинными соответствиями);
- являет собой отражение взаимного влияния и потенциального поглощения, ассимиляции компонентов системы (модели) в процессе их одновременного проявления и деятельностной реализации (вариантов системы обучения);
- не выдвигает в качестве обязательного требования выравнивание потенциалов норм и базальных ценностей предыдущего этапа, но обязывает обобщать и солидари-зировать их оценку;
- в качественном развитии создает возможность для формирования у обучающихся ноосферного мышления;
- предполагает, что воспитание специалиста высокого уровня обученности должно производится средствами, интегрирующими профессиональные знания с антропологическими, со знаниями общих законов функционирования систем;
- стимулирует развитие аксиосферы специалиста, подъем ее на качественно более высокий уровень;
- включает социально-психологические механизмы подражания, следования наиболее общим признакам, свойствам, проявлениям (в части интересов личности);
- в процессе обучения формирует специфические когнитивные структуры, создаваемые качественным единением знаний, умений и навыков и представляемые в виде их психологического эквивалента.
Интеграция - прочный мост построения образовательной системы, соединяющий порой понятия различной организации, дающий возможность преодолеть противоречие между многомерным миром, с его полимодальным характером, и обучающимся, первоначально обладающим всего лишь монологическим типом мышления. Интеграция рассматривается, с одной стороны, как форма отражения интегративных тенденций развития (культуры и науки) в целом, с другой - как интегративная область человеческой деятельности, предметом которой
является профессионально-личностное становление человека в системе профессионального образования. В общем случае это отражает рост системности знаний, комплексность приобретаемых умений, глубину теоретической разработки системного базиса вырабатываемых профессиональных навыков.
Феномен междисциплинарной интеграции в немалой степени обусловлен явной фрагментарностью профессиональной подготовки специалиста. Нерационально, а подчас и контрпродуктивно воздействие на педагога без анализа его внутренних возможностей. Современные духовные практики не способны обеспечить целостное видение и комплексное восприятие мира. Генетическая матрица трансформации и адресного переноса осознанных знаний в процессах проектирования на системном уровне обобщения модели будущего профессионала проявляет и инициализирует способность творческой личности восстанавливать сущностные взаимосвязи между элементами новизны воспринимаемых знаний. Специалист ориентирован на использование в смежных областях аппарата каждой отдельной дисциплины в интегральной связи с другими как средств решения задач в профессиональной деятельности [3].
Признание ведущей эволюционной стратегии построения содержания и структуры процесса обучения бакалавра логически приводит к построению двухступенчатой структуры его подготовки. На первой ступени при доминирующем влиянии систематического подхода к организации фундаментальной подготовки и опоре на традиционные дисциплинизирующие элементы формируется готовность обучающегося к самостоятельному выходу на рынок образовательных услуг и в значительной мере складывается его способность к самообучению. Вторая ступень, подчиняемая в своей идеологической направленности интегративному подходу, основывается на реализации тематически разнообразных элективных курсов («кредитов») [4]. Интегральный подход к конструированию междисциплинарных модульных программ позволяет координировать содержательные линии интеграции методической подготовки бакалавров.
В целом профессиональная компетентность не может быть сформирована как интегративное качество личности специалиста, если блоки и дисциплины учебного плана не объединены едиными принципами. Структура образовательной программы должна быть основана на принципах полидисциплинарности, которые на практике наиболее успешно реализуются в синтезе принципов интеграции и системности элементов образовательного процесса. Воплощение принципа кросс-дисциплинарности (как рабочего алгоритма предполагаемых построений) предполагает наложение содержаний дисциплин одного и того же иерархического уровня и создает предпосылки для фундаментализации основ образовательно-профес-си ональной программы.
Ведущие алгоритмы современного обучения отождествляются с практически однонаправленным перемещением учебной информации от преподавателя к обучае-
мому. Системный подход к процессам обучения, позволяя рассматривать качественно расширенную картину, подразумевает выполнение анализа состояния, потенциалов и показателей трансформаций всех сторон, участвующих в процессах развития. Системный подход нацеливает на рассмотрение понятия «задача» как объекта, орудия и результата познания. Рассматривая начальный уровень обу-ченности учащегося как базис построения конкретного варианта восходящего пути обучения, его верхним, предельным ориентиром возможно принять максимальный планируемый уровень информативности учебного занятия. Все шаги, процедуры, функции, методы, технологии их сближения представляют этот процесс повышения энтропии знаний обучаемого как силовую деформацию образовательного пространства личности либо в приложении к учебной группе - учебному коллективу, при этом преподаватель стремится к выравниванию общей обу-ченности учебной группы.
Системный подход - общенаучный метод анализа любого изучаемого явления. По своему месту в иерархии уровней методологии науки этот подход выступает как связующее звено между философской методологией и методологией специальных наук. Системный подход предоставляет возможность анализа предмета исследования как динамично развивающейся структуры, интегрированной в целостную образовательную систему. Ведущие теории, опирающиеся на деятельностный подход:
- проблемное обучение (А. М. Матюшкин, М. И. Мах-мутов);
- поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);
- учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Элько-нин).
Разработанные теории предполагают достаточно четкий механизм гармонизации подходов:
- взаимного дополнения;
- доминантного преобразования, когда один подход является базой для другого;
- опосредования, когда оба подхода гармонизируются через третье, опосредующее звено, например фунда-ментализацию инженерно-педагогического образования.
С позиций синергетики педагогическую деятельность можно представить как системное образование, которое включает совместные виды деятельности преподавателя (обучение, воспитание, развитие) и обучающихся (учение,
самовоспитание, саморазвитие), выполняемые при непрерывном взаимодействии представленных компонентов. Синергетическая структура педагогической деятельности имеет системный циклично-фазовый характер. (Фазы образуют диалектическую спираль.) Педагогическим циклом выступает процесс решения педагогом отдельной задачи либо цикла задач. Конструированию содержания учебного процесса присуща показательная ин-тендиффия - пульсирующий взаимопереход от интеграции к дифференциации содержания образования, методами обучения и воспитания [5]. Функции, реализуемые в этом цикле: диагностическая, целевой ориентации, планирования, организаторская, мобилизационно-побуди-тельная, коммуникативная, формирующая, контрольно-аналитическая и оценочная, координации и коррекции, совершенствования - все они образуют синергетическую целостность. Эти функции инвариантны при решении всех учебно-воспитательных задач, а их наполнение вариативно, то есть зависит от характера решаемой задачи. Выполнение ведущих положений синергетики позволяет успешно реализовать педагогические технологии, эффективно использующие в организации процессов обучения интегративный и системный подходы.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Сенашенко В. Не пора ли остановиться и осмотреться? // Высшее образование в России. -2006. - № 11. - С. 29-39.
2. Шендрик И. Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования // Педагогика. - 2004. - № 4. - С. 36-42.
3. Титовец Т. Е. Междисциплинарная интеграция в специализирующей и генерализирующей моделях содержания педагогического образования // Интеграция образования. - 2008. - № 8. -С. 31-36.
4. Ашмарин И. И., Клементьев Е. Д. Гуманитарная составляющая университетского научно-технического образования // Высшее образование в России. - 2009. - № 1. - С. 3-14.
5. Моргун В. Ф. Интеграция и дифференциация образования, личностный и технологический аспекты // Школьные технологии. - 2003. -№ 3. - С. 3-9.
